Tradición e innovación en educación. ¿Qué nos dice la evidencia?

En un contexto social y económico dinámico y complejo, en el que emergen, con mayor frecuencia que en otros tiempos, procesos disruptivos, la innovación como concepto ha ido ganando valor de un modo transversal. Por su vinculación sustantiva con los procesos de generación de ideas creativas y con la implementación de nuevos productos, procesos y procedimientos útiles, es considerada, en el sector productivo, como uno de los recursos principales para adaptarse, al cambio, a la disrupción, y, en definitiva, a la complejidad.

La apuesta por la innovación ha sido uno de los rasgos característicos del enfoque progresista de la educación, enfoque escasamente proclive a valorar el papel de la transmisión entre generaciones de la herencia cultural. Sin embargo, ese proceso constructivo, por su contribución al progreso científico y humano, ha demostrado, desde un punto de vista puramente evolutivo, su pertinencia y su eficacia. Pero la aceleración de los cambios sociales, estimulada por un desarrollo exponencial de las tecnologías digitales, ha llamado persistentemente a la puerta de la educación la cual, con frecuencia, se ha alineado con dicho enfoque identificando, tácitamente y de un modo acrítico, lo nuevo con lo bueno.

A diferencia de lo que se impone en la industria, en donde la supervivencia de las innovaciones está irremisiblemente ligada a la calidad de sus resultados, en educación rara vez se apela a las evidencias para terciar en el debate entre tradición e innovación. Opera, con frecuencia, en este sector una suerte de adhesión, de naturaleza básicamente ideológica, a las doctrinas sobre la innovación y a las prácticas correspondientes.

Sin embargo, si la industria no obvia los principios de eficacia y de eficiencia de las acciones innovadoras, ¿por qué habría de hacerlo la educación? Mas allá de un enfoque pragmático, existe en este caso un imperativo deontológico vinculado con la aplicación, a nuestros niños y adolescentes, del principio de precaución. Como nos recuerda Tirado Ramos, apelando a la locución latina «Primum non nocere», lo primero es no hacer daño.

¿Qué nos dice la evidencia en cuanto al impacto relativo de «metodologías tradicionales» frente a «metodologías innovadoras»? Sin pretender ser exhaustivos, para responder a esa pregunta cabe apoyarse en evaluaciones a gran escala. Así, por ejemplo, la prestigiosa consultora internacional McKinsey & Co, publicó en 2017 el informe «How to Education improve student educational outcomes: New insights from data analytics». A partir de la base de datos de PISA 2015, efectuó una comparación cuantitativa del impacto sobre el rendimiento académico de dos metodologías diferentes de enseñanza de las Ciencias: la «instrucción dirigida por el profesor» y la «enseñanza basada en la investigación». Una es más tradicional y la otra más innovadora.

La evidencia generada por el estudio permite concluir que una metodología que combine una instrucción dirigida por el profesor de baja intensidad, con una enseñanza basada en la investigación de alta intensidad, produce una disminución de 61 puntos PISA con respecto a la media, lo que equivale aproximadamente a un retraso de dos cursos académicos. Por el contrario, cuando se combina una Instrucción dirigida por el profesor de alta intensidad, con una enseñanza basada en la investigación de intensidad moderada, se obtiene un incremento de 26 puntos PISA. En todo caso, se observa que cualquiera que sea la intensidad –alta, media o baja– de la enseñanza basada en la investigación, la Instrucción dirigida por el profesor siempre contribuye significativamente a la mejora del rendimiento de los alumnos.

Por otra parte, el trabajo más reciente y ambicioso de John Hattie, de recopilaciones de metaanálisis sobre factores que influyen en el rendimiento escolar –referido en una columna anterior– nos advierte de que la magnitud del efecto de la «claridad del profesor» sobre los resultados de los alumnos duplica al del «aprendizaje basado en problemas».

Barak Rosenshine, en su descripción de un conjunto de estrategias de instrucción basadas en los resultados de la investigación en ciencia cognitiva, de la investigación sobre profesores eficaces y de la investigación sobre apoyos cognitivos, nos proporciona algunas de las claves interpretativas de las evidencias, más arriba descritas, cuando afirma: «Los profesores más efectivos se aseguraron de que sus estudiantes adquirieran, ensayaran y conectaran internamente de un modo eficiente su base de conocimiento al proporcionar una buena cantidad de apoyo educativo. Proporcionaron este apoyo enseñando nuevo material en cantidades manejables, modelando, guiando la práctica del estudiante, ayudando a los estudiantes cuando cometían errores, y proporcionando suficiente práctica y revisión. Muchos de estos profesores también pasaron a realizar actividades experienciales de carácter práctico, pero siempre hicieron dichas actividades experienciales después y no antes, de que el material básico fuera aprendido».

En todo caso, la evidencia empírica nos facilita una guía consistente para la mejora. Por tal motivo, las administraciones educativas deberían hacer un esfuerzo sistemático a fin de ponerla a disposición del profesorado, con objetividad y transparencia; y tomarla como base de una formación docente, tanto inicial como permanente, sobre las claves del acierto de su práctica profesional.

En tiempos de incertidumbre como los que vivimos, resulta imprescindible dirigir una mirada hacia los hechos en busca de alguna seguridad. Y es justamente ese giro espontáneo lo que se viene observando en educación. Es como si el «péndulo», habiendo alcanzado ya el extremo de su trayectoria, hubiera invertido el sentido de su movimiento para dirigirse hacia un nuevo equilibrio entre tradición e innovación. Ello se advierte, con toda claridad, en la tendencia hacia la moderación en el uso de las tecnologías digitales en la escuela, pero también en la apología del libro de texto, o en la progresiva consolidación de un sector del profesorado cuyas críticas se apoyan en una visión clínica, vinculada a la práctica docente; visión que tiende a converger, en buena medida, con las evidencias aportadas por las investigaciones a gran escala.

Las familias se han sumado a este movimiento, de un modo franco en lo que respecta a su oposición al uso de las pantallas en los centros. Pero, además, en territorios como Cataluña, están dando muestra de una desconfianza organizada con respecto al valor añadido que está aportando la escuela pública a la educación de sus hijos, más allá de lo que reciben en sus hogares.

No se pretende insinuar aquí que la aportación de las tecnologías a la educación sea, en cualquier circunstancia, contraproducente; ni que haya de serlo toda innovación educativa; sino que unas y otras han de estar sujetas a los criterios de validación que proporcionan las evidencias. Además, han de hacerlo con la agilidad suficiente como para no comprometer, con efectos irreversibles, el citado principio de precaución. No es de recibo que hayan de trascurrir décadas antes de corregir el tiro y apuntar en la buena dirección.

La aplicación de la inteligencia artificial a la educación constituye una preocupación notable tanto en los países más avanzados, como en los organismos intergubernamentales con competencias en educación. La percepción generalizada entre ellos de que este nuevo desarrollo disruptivo de la revolución digital alcanzará de lleno a la educación constituye un hecho evidente, a poco que se revise la literatura internacional más reciente. Por tal motivo, la advertencia sobre la necesidad de evaluar con agilidad su impacto sobre la calidad de los aprendizajes de los alumnos y sobre sus resultados, como parte de ese programa de política educativa, resulta del todo inexcusable. Estudios neurológicos recientes, realizados por científicos del MIT y anticipados por la revista Time, vienen a añadir un preocupante fundamento empírico a nuestra advertencia.

Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado