El MIR educativo de los franceses ya está aquí

Hace ya más de quince años el añorado Eugenio Nasarre y yo mismo pusimos sobre el tapete de la opinión pública española un modelo de MIR educativo para nuestro país. Utilizamos para ello un prestigioso periódico profesional. En un formato de tribuna de opinión tuvimos el espacio suficiente como para describir con suficiente detalle ese modelo de acceso a la profesión docente.

Aunque alguno de nosotros nos habíamos anticipado a la hora de postular la trasposición al ámbito de la educación del modelo vigente, consolidado y muy valorado social y profesionalmente de acceso a las profesiones sanitarias, algún tiempo después, el exministro socialista de Educación Alfredo Pérez Rubalcaba, con ocasión de un acto público organizado por la Fundación Santillana, tuvo el acierto de bautizar esa idea con el nombre de «MIR educativo». Lo cierto es que si explicitamos el anagrama MIR –Médico Interno Residente– y le añadimos el calificativo «educativo» nos queda una suerte de pastiche semántico, formulado como «médico interno residente educativo». Sin embargo, y a pesar de esa contradicción lingüística evidente, desde el punto de vista de la comunicación el hallazgo de Rubalcaba no podía ser más acertado, pues con esa denominación, obviamente sintética, todo el mundo sabía a qué nos estábamos refiriendo: esto es, a la aplicación del modelo del MIR sanitario como mecanismo de acceso a la profesión docente.

El modelo propuesto por nosotros fue publicado el 26 de enero de 2011 en el periódico Magisterio bajo el título «Una propuesta para el MIR educativo». Tras una justificación introductoria, el modelo que, en apretada síntesis, aquí se reproduce constaba de los siguientes elementos principales: (1) Unas pruebas iniciales, nacionales y homogéneas –entre graduados, por titulación y área de conocimiento, de periodicidad anual– para el acceso a una red de Centros Superiores de Formación del Profesorado, asociados a universidades, aunque no dependientes en exclusiva de ellas. (2) El establecimiento de un numerus clausus conforme a una previsión de necesidades de profesorado acordada en la Conferencia Sectorial de Educación. (3) Una primera fase formativa consistente en un curso teórico-práctico (Máster) impartido en dichos Centros Superiores. (4) Una segunda fase –una vez superada satisfactoriamente la fase anterior– de dos años de duración, consistente en el ejercicio docente en un centro educativo, bajo la dirección, seguimiento y evaluación, de un profesor tutor –previamente acreditado–, y con una retribución digna y adecuada a la figura administrativa de «profesor en prácticas». (5) La superación de esta segunda fase culminaría con la obtención de un «diploma de aptitud docente», habilitante para el ejercicio de la profesión. (6) Este procedimiento de acceso a la profesión docente se aplicaría igualmente, aunque de forma diferenciada, a los candidatos tanto a Maestros de Educación Primaria como a Profesores de Educación Secundaria, independientemente de la titularidad pública o privada de los centros a los que posteriormente optarían los profesores, una vez habilitados.

Durante algún tiempo, ese modelo fue objeto de debate público; surgieron modelos alternativos, más o menos interesados, y la idea inconcreta de MIR educativo fue ganando prestigio nominal hasta el punto de que algunas administraciones educativas han utilizado de forma espuria dicha denominación para referirse a algo que no podía ser un MIR educativo, entre otras razones, porque este tipo de ordenación del sistema constituye una competencia del Estado. Lo cierto es que, tras década y media de vida de esa propuesta bien fundada, una reforma del modelo de acceso a la profesión docente que aborde con solvencia los problemas actuales duerme aún el sueño de los justos.

Sin embargo, Francia un país vecino, extensamente poblado y perteneciente a la Unión Europea verá en su rentrée del curso 2026-27 la puesta en marcha de una reforma estructural, o de fondo, de su modelo de acceso a la profesión docente que se parece bastante al MIR educativo. En primer lugar, se crea la Licence Professorat des Écoles (LPE), una titulación nueva y específica de tres años de duración cuyo rango –Licence– equivale al de nuestras antiguas diplomaturas y que, a diferencia de España, el proceso de Bolonia no fue capaz de llevarse por delante. Dicha fase formativa, que es de aplicación tanto a los profesores de Primaria como a los de la Secundaria inferior, va seguida de unas pruebas diferenciadas por materias, selectivas y competitivas, u oposiciones –concours– que dan acceso a un Máster de dos años de duración: master enseignement et éducation (M2E). Este título de postgrado se imparte en los Institutos Nacionales Superiores del Profesorado y de la Educación (Inspé) adscritos a universidades. La correspondiente formación se produce en la modalidad de alternancia en centros docentes y está remunerada a razón de unos 1400 euros el primer año y de 1.800 euros netos el segundo año. Por otra parte, el modelo se aplica para el acceso tanto a los centros públicos, como a los privados concertados.

La oposición a la Agrégation –que es el equivalente a nuestras Cátedras, y cuya dedicación en los Institutos (Lycées) está centrada en la educación secundaria superior, o Bachilleratos– se exceptúa del modelo anterior a fin de preservar el nivel de excelencia académica que ha caracterizado estas oposiciones en su sistema educativo.

Como en el MIR educativo, el nuevo modelo francés sitúa la selección después de un tramo de formación superior y concibe el máster selectivo de dos años como una formación profesionalizante y remunerada. Con algunas especificidades propias de la tradición francesa, nuestros vecinos del norte han dado un decidido paso adelante con dos finalidades básicas. En primer lugar, mejorar la formación inicial –o de entrada a la profesión– de los docentes, apostando desde los inicios por un contacto amplio y dilatado en el tiempo con la práctica docente y sus requerimientos. En segundo lugar, en hacer más atractiva la profesión docente y acercar a ella no sólo a los estudiantes universitarios, sino también a aquellos profesionales que, en un momento dado de su carrera, les tiente reorientarse hacia la enseñanza, en especial la secundaria.

Ambas finalidades básicas son de aplicación al caso español. Los problemas de nivel, particularmente en el caso de los Maestros de Primaria, han sido identificados a través de diferentes canales; el más reciente data del pasado mes de julio en el que saltó profusamente a los medios de comunicación el problema de los pésimos resultados obtenidos en las oposiciones para el acceso al Cuerpo de Maestros. Los problemas de escasez de personal docente sobre todo en las materias científicas, que venían padeciendo desde hace algún tiempo diferentes países de la Unión Europea, ya alcanzan también a España, y las Administraciones educativas tienen serias dificultades para reclutar profesores de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas.

Por todo ello, la reforma del modelo de acceso a la profesión docente se hace perentoria en nuestro país, como lo es la relativa al desarrollo o carrera profesional del profesorado en ejercicio. El argumento, de uso frecuente, de que reformas acertadas y de envergadura sólo pueden ser emprendidas en países pequeños y exitosos como Singapur queda perfectamente invalidado por el caso que se acaba de describir. Hace falta para ello, visión, voluntad política y compromiso con el futuro.