El modelo de acceso a la docencia que nos espera

En 2007 la prestigiosa consultora internacional McKinsey & Co hizo pública la frase de un funcionario de Corea de Sur que, al ser entrevistado por uno de los consultores, afirmó lo siguiente: «La calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de su profesorado». Esta sentencia ha hecho fortuna y, por su poder descriptivo, se repite con frecuencia. La propia OCDE lo lleva haciendo desde entonces, pero recientemente se ha inspirado en ella para afirmar que «la calidad de los docentes no puede ser superior a la calidad de las políticas» correspondientes. Y, efectivamente, es éste un aserto avalado por la evidencia empírica internacional y validado por el comportamiento de los sistemas educativos de alto rendimiento. Estamos, pues, ante un ámbito de las reformas educativas del máximo interés.

Con un retraso de dos o más décadas, el Gobierno de España ha puesto recientemente sobre el tapete un documento de 24 propuestas para un debate sobre la reforma de la profesión docente. Bienvenido sea. Como describí en una de mis anteriores columnas, existen dos pilares esenciales que configuran las políticas sobre el profesorado: el modelo de acceso a la profesión docente y el sistema de desarrollo profesional. En esta ocasión, centraremos la atención sobre el primero y analizaremos, desde una mirada crítica, el modelo de acceso a la docencia que nos espera. El análisis del desarrollo profesional que se propone en ese documento lo abordaré en mi próxima colaboración.

El modelo que plantea el Ministerio de Educación, con vistas a adquirir la habilitación para el ejercicio de la profesión docente, no ataja los vicios que el sistema actual ha puesto de manifiesto, sino que los consolida al reforzar el papel de la Universidad en el proceso. Y es que el fortalecimiento del Practicum –demanda más que razonable, muy extendida entre los expertos– y sus nada simples implicaciones organizativas, que conciernen a la acreditación de profesores y centros, a su retribución, a su inspección, evaluación, etc., se dejan en manos de la Universidad, abriéndose la vía para que, en las relaciones con las entidades colaboradoras –incluidas las Administraciones educativas– el proyecto formativo se desarrolle «bajo la supervisión y el liderazgo formativo del centro universitario».

Tales vicios, cuyos efectos han sido identificados desde el interior de la propia institución universitaria, no son ajenos a los problemas de gobernanza irresueltos que viene arrastrando, durante décadas, la universidad pública española y que se traducen en la aparición de actitudes corporativistas y de comportamientos oportunistas que priorizan intereses particulares. Por otro lado, la autonomía universitaria, establecida en nuestra Constitución, dificulta, o incluso imposibilita, en los entornos públicos los mecanismos de rendición de cuentas ante terceros cuando la institución es responsable, solo ante sí misma, de aquello que se le encomienda. Pero la formación inicial del profesorado, justamente por esa dimensión habilitante para el ejercicio profesional que posee en España, supera el ámbito de lo puramente académico para adentrarse en el territorio protegido de las profesiones reguladas.

En lo concerniente a la habilitación docente, cabe distinguir entre los modelos por delegación y los modelos por cooperación. En los primeros el Estado delega –habitualmente en la Universidad– esa competencia y luego se desentiende de ella; mientras que en los segundos la institución universitaria se integra en un marco tripartito -superador del escudo de la autonomía universitaria- de relaciones de colaboración leales y efectivas con las Administraciones educativas y con el Estado, a quien corresponde, en última instancia, la competencia constitucional de definición del modelo.

Es evidente que el talento del profesorado universitario ha de ser aprovechado para la formación académica de las nuevas generaciones de profesores y maestros, pero debería hacerlo dentro de un nuevo esquema en el que cada parte asuma el papel que le corresponde en materia de implementación, se garantice la rendición de cuentas por los resultados y su orientación hacia la mejora, se asegure un nivel razonablemente homogéneo de calidad en los diferentes territorios –cosa que la propuesta ministerial imposibilita–, y se facilite el acierto en la integración de las múltiples medidas, concernientes a diferentes actores, que el desarrollo riguroso de un Practicum robusto comporta.

El modelo que se infiere del documento ministerial es, sin embargo, un modelo por delegación intensificado, el cual, como consecuencia de un cúmulo de intereses políticos, institucionales y de grupos de presión, será el que, finalmente, prevalezca. Las dificultades que plantea ese modelo para definir y desarrollar las fértiles relaciones potenciales entre esos dos pilares más arriba citados, y actualmente inexistentes, constituye otro de los hándicaps de la propuesta ministerial que trataremos en otra columna. En todo caso, y si nadie lo remedia, España habrá perdido una oportunidad de oro para fortalecer la profesión docente y mejorar el futuro de su educación.

Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado