Un historiador analiza cómo se enseña la Guerra Civil en Cataluña respecto a Madrid: «Evitan la equidistancia»

Estudiar la Guerra Civil no es un ejercicio académico neutro. Es una aproximación a un conflicto que, casi un siglo después, sigue palpitando en las fosas comunes, en los debates parlamentarios y en la identidad social del presente. Sin embargo, el impacto pedagógico sobre un alumno de 5º de la ESO no es uniforme: depende drásticamente de su ubicación geográfica.

Mientras en Madrid el relato histórico se entrelaza con la geopolítica centralista y la herencia de las instituciones estatales, en Barcelona la guerra se articula como un trauma colectivo indisociable de la identidad catalana y la resistencia antifascista de raíz obrera.

Para comprender esta divergencia, es preciso entender las reglas del juego que, en teoría, unifican el territorio. La LOMLOE establece las enseñanzas mínimas. No obstante, la potestad autonómica para completar el currículo crea brechas significativas. En comunidades como Madrid, el Ministerio fija el 50 % de los contenidos, mientras que en aquellas con lengua cooficial, como Cataluña, el Estado fija el 40 %, cediendo el 60 % restante a la Generalitat.

Bajo este marco, el objetivo pedagógico declarado es superar la memorización tradicional para fomentar que el alumno piense como un historiador, analizando fuentes, comparando testimonios y detectando manipulaciones. Asimismo se exige integrar el papel de la mujer y reconocer la memoria democrática. Sin embargo, este paraguas común se traduce en el aula en interpretaciones radicalmente contrapuestas.

El modelo de Madrid

En los institutos madrileños, influenciados por una línea de pensamiento autonómico proclive a la estabilidad institucional, la Guerra Civil es interpretada fundamentalmente como una tragedia fratricida derivada del colapso de la convivencia.

Los manuales dedican un espacio considerable a desgranar las tensiones de la Segunda República, no para ensalzarla, sino para analizar el vacío democrático provocado por la radicalización de los extremos. Se enfatiza el fracaso del centro político ante un falangismo violento y una izquierda revolucionaria, a menudo personificada en Largo Caballero, conocido como el «Lenín español».

El golpe de Estado es condenado por su ilegalidad, pero se contextualiza dentro de un clima de violencia previa generalizada. Un aspecto clave del modelo madrileño es la búsqueda de una simetría moral. Aunque se documenta la represión franquista, el currículo pone especial énfasis en los crímenes de la retaguardia republicana, como las checas, la violencia descontrolada y las matanzas de Paracuellos.

El objetivo pedagógico es transmitir que el extremismo deshumaniza en ambos bandos. Bajo esta óptica, la guerra actúa como un agujero negro histórico que justifica el valor de la Transición de 1978, la Constitución y la monarquía parlamentaria como garantes de la concordia actual. La lección final es la moderación y la centralidad política.

El modelo de Barcelona

En Barcelona, el paisaje mental cambia radicalmente. Aquí, el conflicto no es solo social o ideológico, sino nacional. La Segunda República no se presenta como un sistema caótico, sino como la era fundacional que permitió recuperar el autogobierno catalán tras siglos de supresión. Conflictos como los Hechos del 6 de octubre de 1934 se enseñan desde la óptica de la resistencia nacional contra la involución conservadora centralista.

El currículo catalán exalta fenómenos sociológicos únicos, como la revolución social anarquista y las colectivizaciones de 1936. Se pone un foco especial en el sufrimiento civil provocado por los bombardeos sistemáticos, convirtiendo a Barcelona en un símbolo de resiliencia y antifascismo.

A diferencia del modelo madrileño, aquí se evita la equidistancia. El bando franquista no es un contendiente más, sino la encarnación del fascismo internacional. La derrota de 1939 se enseña como la ocupación de Cataluña y la destrucción de su soberanía cultural, simbolizada en la ejecución del presidente Lluís Companys. La conclusión moral es que Cataluña fue la víctima directa de una dictadura que buscaba su asimilación forzosa.

Paisajes y memoria urbana

La visión del conflicto se consolida fuera del libro de texto, a través de lo que la pedagogía denomina currículo oculto. En Madrid, el estudiante convive con una simbología bélica, como el Arco de la Victoria que, por falta de contexto, a menudo es percibida como ajena o tabú, lo que genera una memoria politizada y tensa.

Por el contrario, Barcelona aplica una pedagogía del suelo más unificada. Las excursiones escolares, como la visita al Refugio 307 del MUHBA, funcionan como ritos de paso donde el alumno experimenta físicamente el trauma civil. La memoria en Barcelona es, por tanto, visible, explicada en placas públicas y profundamente integrada en la identidad de resistencia de la ciudad. Mientras en Madrid la historia es un tema que genera crispación y se prefiere evitar, en Barcelona es una herramienta pedagógica que busca afianzar el antifascismo como valor nuclear.

Ambas pedagogías corren riesgos significativos. El enfoque de Madrid puede derivar en una falsa neutralidad que equipare la legalidad democrática de la Segunda República con el golpe militar. Al desideologizar el conflicto bajo la consigna de que todos fueron culpables, se corre el riesgo de crear estudiantes apáticos que no comprendan la trascendencia ética de la reparación de las víctimas ni la naturaleza del fascismo, viendo la guerra como una pelea estéril y distante.

Por otro lado, el modelo de Barcelona corre el peligro de instrumentalizar el trauma al servicio de un relato nacionalista. Al identificar el Estado español con el bando fascista, se oculta deliberadamente una realidad incómoda. La profunda división interna de Cataluña, donde sectores conservadores, burgueses y católicos apoyaron activamente al bando franquista, como el tercio de requetés de Nuestra Señora de Montserrat. Esta narrativa deformada corre el riesgo de alimentar un victimismo territorial que simplifica la complejidad histórica para atender a una agenda política contemporánea.

En conclusión

A los 15 años, la historia escolar funciona como una potente herramienta de socialización política. Aunque ambos estudiantes comparten el mismo marco legal, la LOMLOE, las arquitecturas mentales que construyen son incompatibles. El alumno madrileño egresa valorando la moderación y el consenso como el dique necesario contra la radicalización. El alumno barcelonés sale con la convicción de que el antifascismo y la defensa de la soberanía cultural son los imperativos éticos que definen su identidad.

Casi un siglo después de que callaran los cañones, las aulas de Madrid y Barcelona demuestran que la Guerra Civil sigue siendo un relato en disputa. Los manuales escolares, lejos de ser meros contenedores de hechos objetivos, son el terreno donde se libra la batalla cultural por definir la identidad, la lealtad política y la visión del futuro de España. Mientras la historia siga siendo una herramienta de construcción identitaria separada por líneas autonómicas, la memoria del 36 seguirá siendo, inevitablemente, una memoria fracturada.