Así enseñan la conquista de América en Cataluña en comparación a Madrid: como algo «de Castilla» y en negativo

La enseñanza de la historia en los sistemas educativos autonómicos no funciona como una enseñanza objetiva del pasado, sino como una herramienta para la construcción de identidades. Cuando las administraciones públicas legislan sobre los contenidos escolares, seleccionan fechas y nombres con el fin de definir los valores y legitimidades políticas que heredarán las futuras generaciones.

El modelo de descentralización educativa en España ha transformado la asignatura de Historia en un terreno propicio para la edificación de narrativas nacionales y regionales.

Un claro ejemplo de esta fragmentación se observa al analizar cómo se explica el descubrimiento y la colonización de América en los libros de texto de 2º de ESO. Aunque ante una situación de normalidad institucional cabría esperar que un alumno de Madrid y uno de Barcelona estudiasen la misma historia, la realidad curricular es profundamente divergente.

Las disparidades se articulan principalmente en torno a tres ejes. Esto es, la terminología política para referirse a entidades históricas, como el uso en Cataluña de «corona catalanoaragonesa» en vez de Corona de Aragón, la interpretación de conflictos clave como la guerra de Sucesión y la Guerra Civil, y la aplicación de conceptos de soberanía.

En el caso de 1492, un mismo acontecimiento da pie a dos enfoques contrapuestos. Una perspectiva nacional integrada en Madrid frente a un enfoque crítico y socioeconómico global en Barcelona.

El modelo de Madrid

El currículo de Madrid se inserta en una tradición historiográfica de carácter marcadamente político-institucional. Su propósito implícito es fomentar la cohesión social y poner en valor un sujeto político continuo, la nación española, cuya columna vertebral histórica se identifica con la Corona. Dentro de esta narrativa el año 1492 no se presenta como una ruptura abrupta, sino como la culminación lógica de la unificación peninsular tras la Reconquista.

La toma de Granada y la posterior financiación del viaje de Cristóbal Colón se exponen como dos caras de una misma moneda. Existe en este relato un hilo conductor en el que la historia avanza hacia la unificación territorial y religiosa. La Monarquía Hispánica se dibujan como actores unificados con un proyecto de Estado claro, sacralizando el origen del Estado Moderno español.

Para humanizar este proceso, los manuales madrileños conceden una gran relevancia a la dimensión individual de los navegantes y conquistadores, otorgando un tratamiento monográfico a figuras como Colón, Hernán Cortés y Francisco Pizarro. El enfoque metodológico rescata la categoría del héroe como motor de la historia, destacando la epopeya nacional y la aventura frente a lo desconocido.

Se emplean términos como «Descubrimiento de América», «Exploración» o «Pacificación» para referirse a esta etapa. Asimismo, se detallan los avances náuticos del Renacimiento, el astrolabio, la brújula y las carabelas, como elementos legitimadores del éxito de la empresa, utilizando el mapa como una herramienta didáctica central.

El rasgo más distintivo de este enfoque es el énfasis en la arquitectura legal y administrativa desplegada en América. Los textos describen minuciosamente la administración virreinal, incluyendo instituciones como la Casa de Contratación y las Leyes de Indias. Se subraya con especial fuerza la vertiente espiritual de la evangelización y el hecho de que la Monarquía Hispánica cuestionara la legitimidad moral de sus conquistas a través de la Escuela de Salamanca, confiriendo a los indígenas un marco de protección jurídica mediante las Leyes Nuevas de 1542. El mensaje transmitido es que la llegada de España supuso la exportación de un ordenamiento jurídico e institucional humanista.

El modelo de Barcelona

Los libros de texto adaptados al currículo de la Generalitat de Cataluña adoptan una metodología influida por las corrientes de la historia crítica, desplazando el foco de la soberanía política hacia una perspectiva estructural y socioeconómica. En este modelo, el sujeto político ya no es el Estado que se expande, sino las dinámicas de clase, las estructuras económicas y las identidades colectivas periféricas o subyugadas. En lugar de hablar de Imperio Español, se prefiere utilizar términos como «Monarquía de los Austrias» o «Corona de Castilla».

En primer lugar los libros de texto desvinculan de forma explícita la identidad catalana de la autoría del imperio americano, presentando el proceso estrictamente como una empresa castellana y no española. Se recuerda formalmente al alumnado que, tras la unión dinástica, la Corona de Aragón y la Corona de Castilla mantuvieron sus fronteras, leyes e instituciones diferenciadas.

A partir de aquí se enfatiza un agravio histórico. Los súbditos de la Corona de Aragón tenían la condición de extranjeros en las Indias, de modo que legalmente no podían emigrar libremente ni comerciar de manera directa desde sus puertos, al estar el monopolio reservado a Castilla. Al situar la riqueza del imperio como algo ajeno a su propia trayectoria, el relato escolar cultiva una identidad diferenciada que sitúa a Cataluña al margen de las luces y sombras de la conquista.

En lugar de adoptar una perspectiva global prioriza el estudio de las civilizaciones precolombinas mayas, aztecas e incas, describiéndolas como sociedades complejas y maduras. La conquista se analiza desde sus consecuencias humanas destructivas, empleando conceptos lingüísticos como «Llegada de los europeos a América», «Conquista», «Invasión» o «Sometimiento militar».

En el ámbito cultural y religioso se priorizan nociones sociológicas como el «choque cultural» o la «aculturación», que describen la imposición forzosa de una cultura y la destrucción de las creencias preexistentes. La conquista se expone a través de la catástrofe demográfica nativa provocada tanto por las epidemias como por la sobreexplotación laboral. Sistemas como la mita andina o la encomienda se definen bajo un marco de «economía colonial» o «explotación extractiva».

Este enfoque resta peso didáctico a la evangelización o a los debates jurídicos de las Leyes de Indias para dar prioridad a un riguroso análisis materialista centrado en el nacimiento del capitalismo comercial transatlántico. Así, se detalla el circuito de la plata de las minas de Potosí y Zacatecas, señalando que este flujo sirvió para financiar las guerras europeas de los Austrias en lugar de desarrollar la industria peninsular. Asimismo, se dedica un espacio prioritario al comercio triangular y al tráfico de esclavos africanos, despojando al imperio de cualquier carácter civilizatorio para definirlo como una máquina de extracción de recursos.

Sesgos metodológicos

Al confrontar de manera crítica ambos modelos, se evidencia que cada uno adolece de un sesgo metodológico particular que responde de forma directa a las necesidades identitarias y políticas del gobierno autónomo que legisla los contenidos.

El modelo de Madrid incurre con frecuencia en el sesgo de la idealización institucional. Al centrar de manera casi exclusiva su atención en la letra de la ley y el marco normativo ideal, corre el riesgo de confundir la teoría jurídica con la realidad materializada a miles de kilómetros de la Corte. Al ofrecer una visión homogénea del Estado, silencia las voces de los súbditos no europeos y las profundas disonancias inherentes a cualquier expansión imperial, supeditando la complejidad histórica a la función de generar orgullo y pertenencia institucional.

Por su parte, el modelo de Barcelona incurre en el sesgo del anacronismo metodológico y la instrumentalización política. Al proyectar nociones socioeconómicas contemporáneas sobre las estructuras del siglo XVI, desdibuja la mentalidad real de los hombres de la época, para quienes conceptos como la religión operaban como motores de acción reales.

Al insistir en que América fue una empresa puramente castellana, genera un cordón sanitario histórico. Este mecanismo extirpa del imaginario del estudiante cualquier tipo de responsabilidad o participación compartida en el pasado imperial español, obviando deliberadamente fenómenos cruciales como el papel que la burguesía comercial catalana desempeñó en la economía de Cuba o las Antillas durante los siglos XVIII y XIX.

En conclusión

Las consecuencias de esta polarización educativa son palpables en el plano social. Dos jóvenes españoles de 14 años, escolarizados simultáneamente en Madrid y en Barcelona, finalizan su educación obligatoria con dos visiones del mundo, de su país y de la historia completamente contrapuestas. El alumno de Madrid se arriesga a desarrollar una postura puramente defensiva ante la crítica histórica, interpretando cualquier cuestionamiento del pasado como un ataque directo a la legitimidad actual de España.

En contraposición, el estudiante de Barcelona corre el riesgo de percibir la historia española como un relato ajeno, violento y explotador, asumiendo que su comunidad autónoma constituye una especie de isla moral desvinculada por completo de un proyecto estatal común.

La solución a esta fractura pasa por integrar ambas dimensiones historiográficas con absoluto rigor científico. Resulta imprescindible que tanto en Madrid como en Barcelona se explique de forma conjunta la audacia de la navegación renacentista, la sofisticación del derecho indiano y la realidad plural de la Corona, sin ocultar por ello el trauma de la mita, el horror de la esclavitud transatlántica o la violencia de la conquista.

Mientras los libros de texto continúen instrumentalizándose como herramientas de ingeniería identitaria al servicio de agendas políticas, el pasado seguirá percibiéndose de manera sesgada, impidiendo que se asimile como un hito histórico del cual todos debemos enorgullecernos, a pesar de los pros y contras que se derivaron de la conquista.