Gregorio Luri: «En España hacemos una política educativa de bulldozers cuando necesitamos una de bisturí»

Con más de una decena de publicaciones a sus espaldas, el filósofo y ensayista Gregorio Luri es una de nuestras máximas referencias en España en materia educativa. Sin embargo, acotarle exclusivamente a este ámbito sería no recoger debidamente su aportación al debate de las ideas, a la apología del sentido común, del esfuerzo como vía para la realización personal y profesional para ser compatibles con la realidad. 

El maestro de los maestros visita la redacción de El Debate. 

–Hace unos días, el líder de la oposición, Pablo Casado, hablaba de la necesidad de aplicar «un 155 educativo» en Cataluña. ¿Qué opinión le merecen los intentos por hacer de la lengua y la educación arietes del nacionalismo? 

–Ese es un tema delicado con el que conviene ser prudente. Cuando en política, por muy altas, nobles y elevadas que sean las intenciones, no cuentas con la complicidad de la gente que lo va a llevar a cabo, sabes que cualquier política está condenada al fracaso. En cualquier caso, hay un hecho que es indudable: el Estado se ha ido retirando de Cataluña y además de forma pactada a cambio de apoyos para sacar adelante los presupuestos o a una investidura. ¿A quién le puede sorprender que no quede ahí un vacío y que lo ocupe quien lo ocupa? Si mañana el señor Casado, a cambio de algo, claro está, necesita los votos nacionalistas para una investidura, ¿va a renunciar a ellos? En fin. Hay que ser muy humilde sobre esta cuestión. Por otro lado, para mí, el problema de la escuela en Cataluña no es catalán ni el  castellano. El problema es que el alumnado acaba sin saber ni catalán ni castellano. A día de hoy cuentan con unos niveles de fracaso escolar bastante elevados. Más allá de esta situación compleja y delicada, hay un fenómeno muy curioso. A pesar de todos los procesos de inmersión, de todo el dinero que se lleva gastando en esta cuestión, el castellano no solamente resiste en Cataluña o País Vasco, sino que parece que va en aumento. Analicemos eso despacio.

–Yo no sé si es cierto que Andreotti, el político de la Democracia Cristiana italiana, dijo aquello de manca finezza.  Falta finura, falta cuidado. Lo dijera o no, es cierto. En España, en materia educativa, hacemos una política de bulldozers cuando necesitaríamos una política de bisturís. En España tenemos comunidades autónomas que lo están haciendo, comparativamente con la OCDE, muy bien. Castilla y León, por ejemplo. Tiene unas prácticas de repetición, unos hábitos, que, como mínimo, merecerían ser estudiados. En Euskadi el abandono escolar es de los más bajos de Europa. La FP es extraordinaria. Bueno, pues cuando se habla de políticas educativas, en el caso de la LOMLOE, nuestros políticos han viajado a Portugal. ¿Qué te va a enseñar Portugal que no te pueda enseñar Castilla y León? Mientras aquí estábamos hablando de Finlandia como el paraíso, en Soria tenían resultados superiores a Finlandia. Yo entiendo que para un político puede no ser muy glamuroso decir: «Voy a Soria a aprender». ¡Pero es que lo estaban haciendo mejor que Finlandia! Como mínimo merecían un reconocimiento. Esa incapacidad para aprender de nuestras buenas experiencias me parece que es nuestro problema fundamental. Todo lo demás creo que es secundario. Pero si tenemos buenas experiencias, porque las tenemos, y no somos capaces de aprender de ellas... Creo que somos más demagógicos que ambiciosos.

–Ha salido hace poco un estudio de un grupo de sociólogos de la Universidad Autónoma de Barcelona diciendo que la repetición es un desastre porque repiten más los pobres, porque no se obtienen los resultados esperados, etc. Y esto se ve como si fuera algo de nuevo en España. No. En España no tenemos un sistema educativo. Es así de crudo, pero no lo tenemos. En España ha dejado de haber un sistema educativo que cuanto antes nos demos cuenta de ello, mejor. Lo que está pasando en Castilla y León y lo que pasa en Castilla-La Mancha es muy distinto.  ¿Por qué no analizamos los datos? ¿Por qué no miramos a ver cuál es la experiencia con los repetidores en Castilla y León y cuál es la experiencia con los repetidores en Castilla-La Mancha? ¿Para qué está el Ministerio de Educación si no es para estudiar los datos que tenemos aquí? A mí esto me parece un poco decepcionante.

Además, ocurre algo curioso. Tenemos un Ministerio de Educación sin competencias que está intentando sacar pecho, aparentando que tiene competencias que en realidad no tiene porque ahora la LOMLOE va a las Consejerías de Educación y estas añadirán como mínimo el 50 por ciento de contenidos a ese currículum. Y cada comunidad, de ese 50 por ciento, tendrá algo distinto de la comunidad vecina. En definitiva, el currículum del Ministerio básicamente es un conjunto de buenas intenciones que deja en manos de las comunidades autónomas el contenido explícito que concreta esas buenas intenciones. Pues bueno, de lo que el Ministerio de Educación decida, a lo que las Consejerías de Educación apliquen, a lo que después cada centro concreto haga, hay una distancia abismal. Atendamos a lo que hacen los centros y a las familias. 

–Lo de las repeticiones y en general el planteamiento del nuevo currículum me parece que es complicado sin que se lo hayan propuesto. No creo en la mala fe. Creo que la gente del Ministerio de Educación quiere hacerlo bien y cree que es lo mejor para España. Estoy convencido de ello. 

Respecto a lo que me preguntas, reivindiquemos el papel de los docentes. Los profesores no son seres que se despiertan por la mañana pensando a ver cómo pueden amargar a los niños y cómo pueden conseguir que repitan más alumnos. Ellos quieren hacerlo bien. Tendrán más o menos recursos materiales e intelectuales, pero quieren hacerlo bien. Y una de las prácticas para hacerlo bien han sido las juntas de evaluación a final de curso. Los profesores se reúnen y evalúan caso por caso. ¿Cuál es la situación de ese alumno? Si es mejor que pase, si es mejor que repita, etc. Cuando yo trabajaba en secundaria, las juntas de evaluaciones con muchísima frecuencia decidían que este o aquel alumno, que había suspendido con una, con dos o incluso con tres, podía pasar. ¿Por qué? Porque se valoraba la situación de ese alumno en aquel momento. ¿Qué haces con un alumno que lleva cuatro años en bachillerato con una asignatura suspendida? ¿Lo suspendes para que esos cuatro años sean perdidos y no pueda pasar o buscar una vía en la universidad? Normalmente la gente sensata valora estas cuestiones. Ahora la diferencia está en que el ministerio, en la práctica, ha retirado su confianza de las juntas de evaluación y les dice a los alumnos: `Vais a pasar con una´. Con lo cual, en la práctica les estás diciendo puedes dejar abandonada una y hacer una asignatura menos porque vas a aprobar. Eso me parece que es un retroceso, un retroceso notable. 

–En La escuela no es un parque atracciones señalas el riesgo en el que podemos incurrir, con nuevas metodologías pedagógicas, en que nuestros jóvenes estén más entretenidos pero peor preparados. ¿De qué manera se puede volver a enarbolar el sentido común en el aula?

–No lo sé, la verdad. Lo que sí que sé es que vivimos de facto en una anarquía metodológica. Cada centro tiene sus prácticas. En estos momentos lo que yo les pediría a las familias es que antes de matricular a su hijo se informen exactamente de qué es lo que se hace en ese centro. Porque, incluso dentro de la pública, cada escuela es un mundo. Viajando de Barcelona aquí a Madrid me encontré casualmente con una persona que dirige un grupo de centros de la concertada con un proyecto pedagógico extraordinario. Le pregunté de qué manera le influyen las leyes de educación y me contestó que de ninguna: «Nosotros ya tenemos un proyecto donde, digan lo que digan, vamos a seguir adelante con lo que creemos». Esa es la realidad. Los centros ambiciosos tienen sus propias trayectorias y han reflexionado sobre a dónde quieren ir y cómo quieren llegar ahí. Son los padres los que tienen que plantearse lo que puede exigirse a la escuela y lo que no. 

Por otro lado, en vez de perdernos en el debate sobre a ver quién tiene los principios más elevados y una concepción más pura de lo que debe ser, deberíamos comprometernos a ver cara a cara a la realidad  de la escuela, que ya está generando una suerte de clasismo entre las familias que se pueden permitir pagar actividades extraescolares y las que no. A medida que los padres, las familias, descubran que la escuela no les proporciona lo que ellos ven en su mundo que es necesario, y no solamente hablo de una forma competencial para trabajar, sino el tener un vocabulario, saber leer la prensa o tener un debate sobre cualquier cuestión relevante, van a ir a la iniciativa privada a buscar lo que desde las escuelas no les damos. Es una situación a la que estamos asistiendo desde la socialdemocracia que, con las mejores intenciones –no tengo ni un gramo de cinismo cuando lo digo–,  está llevando a que las familias que podemos llamar de «cuello blanco», que tienen capacidad para darles información en casa a sus hijos, ayudarles con lo que están haciendo y además proporcionarles actividades extraescolares, cada vez están saliéndose más del sistema público. Y es lógico que suceda. Cuando la escuela no es ambiciosa, el plus de ambición necesario te lo va a proporcionar la iniciativa privada.

–Solamente en la medida en que esos libros tienen una traducción directa. La riqueza del vocabulario que hay en casa, que es fruto de una riqueza de lecturas, el niño lo percibe en casa. Todos los datos nos indican que de 100 libros para arriba, el vocabulario que se adquiere es relevante. De 500 libros para arriba es muy relevante. Pero insisto. No tanto por el objeto libro, sino por la traducción que tiene ese objeto en la riqueza lingüística de las familias. Yo he dicho en varias ocasiones que el conocimiento va a ser en el siglo XXI lo que el petróleo fue para el siglo XX.  Es curioso que haya nuevos ricos orgullosos de su ignorancia y pobres con un pundonor, véase el caso personal del neurocirujano Benjamin Carson. O nos tomamos en serio la cultura común o si no acabaremos en un país de taifas en el que la educación competencial esté exclusivamente orientada a conseguir un hipotético trabajo en el futuro. La escuela no está sólo para satisfacer las necesidades psicológicas o laborales de un niño. Está también y fundamentalmente para cumplir una misión republicana, en el sentido etimológico del término. Para nuestra sociedad, ir a la escuela nos interesa por la riqueza de nuestra cultura común. Por eso me parece que es un atentado más grave para el sentido comunitario el abandono de la cultura común que las polémicas sobre la lengua.

–¿De qué manera la crisis del sector literario puede suponer un riesgo a la hora del desarrollo artístico? Me refiero no solamente a la falta de lectores sino a la falta de literatos con capacidad de romper las barreras de una comunidad que no lee...

–Vivimos una situación muy curiosa en la que se ha vuelto glamuroso ser pesimista y hablar de crisis todo el tiempo. Parece que si no eres pesimista no te puedes presentar en ningún sitio, no eres creíble. Yo me niego a ser pesimista.

Me niego porque además no me da la gana hacerlo. No vivimos en el final de los tiempos. Vivimos, en todo caso, una crisis de encaje entre la visión, los problemas, las aspiraciones y lo que la realidad nos proporciona. Dicho esto, estamos asistiendo, efectivamente, a un fenómeno que es llamativo. Los niños españoles leen bastante pero a partir de los once años los chicos dejan de leer y las chicas aún siguen leyendo. ¿Por qué? Pues porque tienen otras alternativas para pasar el tiempo. Eso significa, por una parte, que no les hemos educado en la lectura, sino en una forma de entretenimiento lector. Si les planteamos sólo la literatura como un entretenimiento, pues entonces hacen muy bien en cada momento de elegir lo que les entretenga más. Estoy pensando en los videojuegos. Y creo que hacen muy bien, por cierto. La literatura no solamente es entretenimiento.

Por otra parte, que esa crisis lectora se esté produciendo en los niños, a mi modo de ver, está en relación estrecha con el tipo de modelos que les presentamos. Ahora están en auge unos modelos beatos que son...  El otro día, cuando le preguntaba a mi nieto qué estaba leyendo, me decía: «Ya sabes abuelo, lo de siempre. Que si las mujeres, la ecología, la paz...». Cuando eso lo convertimos en una especie de vulgata de lo imprescindible, pues acabas olvidando que la literatura y las buenas intenciones no tienen por qué estar unidas. La literatura tiene otra visión. Es una reflexión sobre el concepto de la narración de esa cultura, que ayuda al despertar de una mente narrativa, de descubrir lo que se puede hacer con las palabras, las secuencias, etc. Es otra cosa. ¿Quién se atrevería hoy a darle a un niño Las aventuras de Huckleberry Finn si aparecen chicos de ocho años fumando? Es decir, estamos cada vez más con unos modelos buenistas que a los niños les aburren. A mí también me ocurriría, a mí también. Estamos educando a las nuevas generaciones en el miedo al futuro. Y esa conciencia del miedo al futuro contribuye muy poco a dotarnos de las capacidades necesarias para enfrentarse a los problemas. Yo creo que desde un punto de vista ético, a los niños en las escuelas les estamos diciendo que el movimiento se demuestra huyendo y que hay que volver para atrás, no encarar a las cosas. Vivir en el calor del hogar sin atreverse a enfrentarse a la intemperie... Creo, con todo mi respeto, que lo que tenemos que animar a nuestros hijos es a no tener miedo a la intemperie, de que es noble pasar de vez en cuando frío y sentir un poco de hambre, sudor y cansancio, y que es un lujo existencial meterte en la cama después de haberte dado una paliza, reventados y recién duchados. Josep Pla nos dice que las melodías del mundo están por ahí, volando cada vez más alto. Quedarte en el sofá de tu casa es una manera de no encontrarlas jamás.