Las reformas que la educación española necesita

Existen multitud de indicios y de evidencias, tanto en el plano nacional como en el internacional, que anuncian para nuestro país un cambio predecible de ciclo político; cambio que ha de comportar la restitución urgente de una degradada institucionalidad en los asuntos del Estado, la recuperación franca de la eficacia del Gobierno en la gestión pública, y la proyección de una mirada posible de moderado optimismo sobre nuestro futuro colectivo. En este contexto, la reflexión sobre las reformas que la educación española requiere resulta ineludible no sólo para los partidos políticos con vocación de gobierno, sino también para todos aquellos que, desde el plano académico, dedicamos nuestro tiempo y nuestro esfuerzo a esa tarea.

Pero ¿cómo identificar las reformas precisas para preparar ese futuro que deseamos y también que necesitamos? El procedimiento más seguro estriba en fijar la atención en aquellas áreas de reforma que, a la luz de las evidencias, se han revelado críticas y que han sido desarrolladas con acierto por parte de los países considerados como de alto rendimiento en las evaluaciones internacionales; para, a renglón seguido, contrastar, con respecto a ese marco de referencia, el contenido de nuestras leyes en lo que va de siglo.

El profesor John Hattie lleva más de dos décadas desarrollando un auténtico programa de investigación cuya finalidad esencial ha sido recopilar, de un modo sistemático, evidencias sobre los factores que mayor impacto tienen en el rendimiento de los alumnos, de modo que, a día de hoy, ha elaborado síntesis que reúnen miles de metaanálisis, que agrupan cientos de miles de investigaciones empíricas, las cuales alcanzan a cientos de millones de alumnos.

Hace algunas semanas tuve la oportunidad de leer su última obra –escrita en colaboración con el profesor Ziere– cuya edición en español publicará próximamente Narcea Ediciones bajo el título «Diez marcos mentales del Aprendizaje visible. Criterios de éxito para docentes de alto impacto». La elaboración, por encargo de la editorial, de su prólogo me facilitó la oportunidad de actualizar mi visión sobre ese continuado y colosal esfuerzo empírico de los autores.

Desde el punto de vista de la inspiración de las políticas educativas, emergen de él dos factores que, por la notable magnitud de su influencia en el rendimiento de los alumnos, merece la pena destacar aquí: el profesorado y el currículo. A ello cabe añadir el factor escuela, dentro del cual es posible incorporar, de acuerdo con otras evidencias empíricamente consistentes, la dirección escolar. Así que nos encontramos con tres áreas potenciales de reforma para la educación española cuya relevancia está avalada por los hechos.

¿Cómo se sitúan las diferentes leyes españolas de este primer cuarto de siglo en relación con esos tres factores de mejora críticos: profesorado, currículo y dirección escolar? Dejando a un lado la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE,2002) –que el PSOE no respetó mínimamente (LOE,2006), y que el PP, a pesar de la reconocida calidad de la norma, no fue capaz de incorporar a su siguiente ley orgánica (LOMCE, 2013)–, lo cierto es que ni la calidad del profesorado, ni la profesionalización de la dirección escolar han merecido una atención normativa relevante en lo que va de siglo.

Sin embargo, no es casualidad que países como Singapur, situados en la cima de los resultados de las evaluaciones internacionales, vengan prestando una atención especial, y de un modo continuado, a las políticas centradas en el profesorado, en lo que concierne tanto a los procedimientos de acceso a la profesión docente, como al desarrollo de una carrera profesional. Ni que sus políticas en esta materia estén inspirando a otros países, principalmente del área oriental.

En lo que concierne a la dirección escolar, hace décadas que la mayor parte de los países de nuestro entorno cultural han resuelto la profesionalización de la función directiva. Con modelos que varían según sus respectivas tradiciones administrativas, han tomado en consideración el consenso internacional sobre la reconocida complejidad de la dirección escolar, así como sobre las evidencias en cuanto al impacto que una buena dirección tiene en una pluralidad de factores, tales como el clima escolar, el nivel de satisfacción del profesorado o los resultados de los alumnos. España sigue, sin embargo, anclada en un modelo obsoleto que agota a nuestros mejores directores y no permite crecer a aquellos que lo necesitarían.

De la terna de factores más arriba descritos, sólo el currículo ha sido objeto de reforma en España, en este siglo. Y lo ha sido, desde las leyes socialistas, como un instrumento ideológico de intensidad creciente. El enfoque del currículo por competencias, concebido en sus inicios por los organismos internacionales como un modo de promover en los alumnos la adquisición de esas habilidades cognitivas avanzadas que, basadas en conocimientos, les permitieran adaptarse a los desafíos personales, profesionales y cívicos del presente siglo, ha sido pervertido por un enfoque socioafectivo. Esta transformación del enfoque debilita la potencia del currículo como instrumento cognitivo de enseñanza y de aprendizaje; instrumento que, adecuadamente empleado, es capaz de desarrollar en todos los alumnos, sin excepción, esos «robustos hábitos de la mente» con los que enfrentarse a las nuevas exigencias del contexto, con algunas garantías de éxito.

La educación escolar constituye un sistema altamente complejo en cuyos resultados inciden una infinidad de variables. Para poder navegar con acierto en ese proceloso mar, resulta del máximo interés tomar en consideración una regla empírica conocida como principio de Pareto o «Ley universal de las prioridades». Formulada en su versión más literaria, afirma «Muchos triviales, pocos vitales». Es decir, de todos esos factores que inciden en los resultados de los sistemas educativos hay muchos que influyen poco y pocos que influyen mucho.

Las reformas que la educación española necesita han de incorporar la inteligencia política suficiente como para distinguir entre lo «trivial» y lo «vital», y centrarse en lo vital guiados por una racionalidad que no ignore los requerimientos del contexto político, pero que respete, a la vez, el valor de los hechos y de las evidencias. La ideologización de las políticas educativas, por un lado, y, por otro, la renuncia para su formulación al papel del conocimiento, probablemente estén en el origen del estancamiento que, en materia de resultados, padece nuestra educación.

Hoy más que nunca, la educación es considerada en el mundo como un instrumento individual y social de carácter estratégico, vale decir, decisivo para dar respuesta a los desafíos de un futuro complejo e incierto. ¿Seremos capaces de reconocerlo y de actuar en consecuencia? Quien pueda dar respuesta a esta pregunta crucial que lo haga.

Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado