La escuela llegó; el ascensor, no tanto

Hay libros que uno lee con el lápiz en la mano y una pizca de escepticismo. El último manuscrito de Gregory Clark, To Have and Have Not (que puede descargarse gratuitamente), pertenece a ese tipo. Clark, al que muchos recordarán por The Son Also Rises, ha reconstruido con Neil Cummins la historia social de casi medio millón de ingleses entre 1600 y 2026, tirando de genealogías, censos y de 1,7 millones de actas de matrimonio. Su veredicto: la correlación entre el estatus de padres e hijos ronda el 0,8 y lleva cuatro siglos sin moverse. Ni la Revolución Industrial, ni el sufragio universal, ni el Estado del bienestar le hicieron cosquillas.

De todo el libro, el capítulo que más me ha hecho pensar es el de la educación. Llevo buena parte de mi carrera trabajando en la universidad y en la política educativa en España y confieso que lo leí buscando el error. Lo que encontré fue un espejo. Algo desenfocado y con medio siglo de retraso, pero un espejo.

Empecemos por los datos. En 1851, en Inglaterra la educación no era obligatoria: un chaval del quintil social más bajo acumulaba 5,6 años de escolaridad antes de cumplir los 20; uno del quintil más alto, 9,4. A partir de 1880, el Parlamento incrementó por ley la edad mínima de salida (10 años, luego 12, 14 en 1922, 15 en 1947, 16 en 1972 y, desde 2015, 18). La brecha en la escuela básica se cerró. Desde 1939, los hijos de obreros y los de profesionales iban a clase hasta los 14 años.

Con la universidad pasó algo parecido, solo que más tarde. En 1800 no llegaba al 2 % de los jóvenes; hoy, más de un tercio. Eso sí, el título ya no dice lo mismo. Clark recuerda que, en las estadísticas de «años de educación», se cuenta igual una matrícula de primera en física por Cambridge que un aprobado raspado en Comunicación por Bedfordshire (aquí el lector avezado puede poner nombres de universidades patrias).

¿Y qué fue de quienes estudiaron más gracias a esas leyes? Nada, o casi nada. Clark compara las cohortes que quedaron justo a un lado y al otro de las reformas de 1918-22, 1947 y 1972, y no encuentra diferencias en salarios, empleo, valor de la vivienda, barrio ni años de vida. Lo remata con un metaanálisis de 79 estimaciones: los retornos publicados de la escolarización obligatoria rondan el 8 %, pero, una vez corregido el sesgo de publicación, se sitúan entre el 0 y el 3 %.

De ahí salta a dos conclusiones: buena parte del 10 % del PIB destinado a la educación es puro despilfarro. La segunda, que el estatus se hereda sobre todo por vía genética, con un emparejamiento muy selectivo: en Inglaterra, la gente se casa con alguien de su mismo nivel, con una correlación cercana a 0,8.

En España, la escuela obligatoria llegó antes a la Gaceta (hoy BOE) que a los pueblos. La Ley Moyano la fijó en 1857 entre los 6 y los 9 años. Un antecedente en educación del muy utilizado «yo invito y tú pagas», tan popular en los gobiernos de Sánchez. Espartero, presidente por entonces del gobierno, dejó la factura a unos ayuntamientos que no tenían con qué pagarla. El resultado se ve en el censo de 1860: en torno al 80% de los españoles no sabía leer ni escribir, mientras que en Inglaterra la mayoría de los que se casaban ya firmaba el registro.

Después vinieron la Ley de 1909, que subió la obligación a los 12 años; la de 1964, que la llevó a los 14; y la Ley General de Educación de 1970 (Ley Villar Palasí), que consiguió, con la EGB, que la universalización fuese, por fin, algo real. La LOGSE la estiró hasta los 16 en 1990, edad que los ingleses tenían desde 1972. En resumen: la escolarización hasta los 14 años que Inglaterra tenía en 1922 aquí no se generalizó hasta mediados de los setenta.

En la universidad el calendario fue más apretado. Durante el primer tercio del siglo XX los universitarios españoles se contaban por unos pocos miles. En el curso 1964-65 había unos 106.000 en facultades y escuelas técnicas superiores; diez años después, 337.000; y al cambiar de siglo, cerca de 1,6 millones. Lo que a Inglaterra le llevó un siglo, nosotros lo hicimos en treinta años.

¿Se movió algo la escalera en España? Los datos a largo plazo son más escasos. Pero los que hay no contradicen a Clark. Lola Collado, Ignacio Ortuño y Andrés Romeu siguieron apellidos en dos regiones desde finales del XIX y comprobaron que la probabilidad de llegar a la universidad todavía depende del estatus de los tatarabuelos. Maia Güell, José V. Rodríguez Mora y Chris Telmer, con apellidos catalanes, van más lejos: la movilidad descendió a lo largo del siglo XX, justo cuando se expandía la educación, crecía la costumbre de casarse con alguien del mismo nivel de estudios. Que es, ni más ni menos, el mecanismo que Clark sitúa en el centro.

Y luego está la LOGSE. José A. Robles-Zurita, con los datos de PIAAC, no encuentra que aquella reforma, que alargó la obligatoriedad y retrasó la separación de itinerarios, haya mejorado las competencias de los adultos que pasaron por ella. Clark podría haber escrito lo mismo sobre la reforma inglesa de 1972.

Si se ponen las dos historias una al lado de la otra, el parecido resulta llamativo. Los dos países cerraron primero la brecha de clase en la escuela básica (Inglaterra antes de la guerra, España con la EGB); y después desplazaron la desigualdad hacia la universidad. Y en los dos la escalera apenas se movió. La desigualdad no desapareció; se mudó de piso: antes la pregunta era si alguien había estudiado; ahora es qué, dónde y con qué nota.

Lo curioso es lo distintos que fueron los caminos. España impulsó su expansión educativa en buena parte bajo una dictadura, con éxodo rural, una enorme red religiosa concertada y un mercado laboral que paga poco por la cualificación intermedia. Inglaterra la hizo con democracia parlamentaria, grammar schools y, después, con comprehensives. Que de dos sistemas tan diferentes salga una persistencia parecida es, hay que reconocerlo, un buen argumento para Clark: la forma de organizar la escuela no parece cambiar demasiado la manera en que se transmite el estatus.

Hasta aquí, en lo que estamos de acuerdo. A partir de aquí, no. Que la escuela no haya alterado el orden de llegada no quiere decir que no haya cambiado nada. Hace un siglo y medio, cuatro de cada cinco españoles no sabían leer; hoy alrededor de la mitad de los jóvenes tiene estudios superiores. España es más productiva, vive más y es más libre, aunque dentro de cada generación el orden se parezca bastante al de la anterior. La movilidad mide posiciones; el bienestar, no. Clark mide lo primero y extrae conclusiones sobre lo segundo.

Tampoco me convence el salto a la genética. Sus datos muestran una persistencia alta y estable, pero no aíslan el mecanismo. Linajes, apellidos, redes de contactos, riqueza que no aparece en los registros y emparejamiento selectivo dejan la misma huella estadística. Y que una reforma obligatoria no tenga retorno dice mucho de ese alumno concreto, el que pasó un año más en un itinerario que nadie se tomaba en serio, y bastante menos de la educación en general.

Mi conclusión no es la de Clark. No creo que haya que recortar en educación; creo que hay que dejar de venderla como no lo es. Durante un siglo, ingleses y españoles justificamos cada año extra de escolaridad obligatoria con la promesa del ascensor social, y, en términos relativos, esa promesa no se cumplió. Cuando casi todo el mundo tiene un título, el problema ya no es el acceso, sino la calidad. La desigualdad se esconde ahora en la carrera elegida, en el centro y en los contactos. Ahí las becas, la información y la transparencia sobre los resultados sí pueden hacer algo.

Nos faltan, además, datos. Inglaterra puede discutir con Clark porque tiene censos enlazables desde 1851. Nosotros tenemos un siglo de registros civiles, parroquiales y universitarios sin conectar, y así es difícil contestarle. Si queremos saber si nuestra escuela fue un ascensor o simplemente una sala de espera más larga, alguien tendrá que ponerse a construirlos.