La dirección escolar, elemento clave para la compensación educativa
En España, cuando se habla de reducción de las desigualdades en materia educativa, rara vez se acierta en el tipo de políticas que operarían de una forma efectiva
Existe un consenso amplio en el mundo académico internacional a la hora de considerar la dirección escolar como uno de los factores críticos para el éxito de los alumnos y la mejora de los centros docentes. Así, por ejemplo, Leithwood y colaboradores han establecido que la calidad de la dirección tiene un impacto equivalente a la cuarta parte del total de los efectos escolares, una vez controlada la influencia del nivel de los estudiantes y de su contexto sociocultural. No obstante, autores como Hanushek, a partir de un análisis empírico efectuado sobre el sistema escolar del estado norteamericano de Texas, llegan a concluir que la mejora de la calidad de los directores genera unos beneficios incluso superiores a los que se obtienen por la mejora de los profesores, en el sentido de que afectan comparativamente a muchos más alumnos.
Por otra parte, apreciaciones cualitativas basadas en las observaciones de expertos no hacen más que ratificar esos otros estudios cuantitativos. Así, por ejemplo, Hechinger, sobre la base de su experiencia personal, hace una declaración que, por su poder descriptivo, merece la pena reproducir aquí: «No he visto nunca una buena escuela con un mal director, ni una mala escuela con un buen director. He visto cómo malas escuelas se convertían en buenas y, lamentablemente, cómo destacadas escuelas se precipitaban rápidamente hacia su declive. En todos los casos el auge o el declive podía verse fácilmente reflejado en la calidad del director». Esa es también mi percepción derivada de la observación y de la acción desde diferentes posiciones institucionales, en los ámbitos central y autonómico, que me han llevado a trabajar con y para los centros educativos.
Pero si la calidad de la dirección escolar constituye un factor crítico de la calidad de las escuelas, lo es mucho más en el caso de los centros socialmente desfavorecidos. En ese sentido se manifiesta Mulford cuando, sobre una base empírica, afirma «(. . .) los efectos de la dirección escolar son habitualmente mayores allá donde más se les necesita, como es el caso de las escuelas con circunstancias más difíciles». Estudios más recientes han corroborado ese mismo aserto. Así, la investigación de Ch. Y. Ban ha concluido que, en comparación con los estudiantes de entornos más aventajados, el aprendizaje de los alumnos socialmente desfavorecidos se benefició más de la presencia en los centros escolares de un fuerte liderazgo de la dirección centrado en la instrucción.
Un amplio estudio cuantitativo del caso español, realizado por nosotros sobre escuelas secundarias, nos advierte de que, sin embargo, son precisamente los centros socioeconómicamente desfavorecidos los más desaventajados en cuanto a la calidad de su dirección, medida mediante un indicador compuesto.
Cuando se combinan ambos tipos de evidencias se está en condiciones de diagnosticar, con una notable seguridad, la necesidad que tiene el sistema escolar español de operar sobre la calidad del director como uno de los instrumentos, hasta el momento poco explorado, de compensación de las desigualdades educativas.
Uno de los procedimientos para el desarrollo de este tipo de políticas, potencialmente muy efectivas, consiste en aprovechar el conocimiento y la experiencia acumulados en directores de elevado desempeño y ponerlos a disposición de los centros más necesitados. Pero, excepción hecha de la derogada Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) –que dejó la puerta abierta para la implementación de esta clase de políticas– el resto de nuestras leyes educativas no lo han contemplado sino más bien lo han dificultado, privilegiando la endogamia como regla en la designación del director o no reconociendo la dirección escolar como una categoría profesional que incluya a un grupo de directores evaluados positivamente, reconocidos por su competencia y disponibles para realizar, con los debidos incentivos, una labor profesional y social de una importancia capital en entornos desfavorecidos.
En España, cuando se habla de reducción de las desigualdades en materia educativa, rara vez se acierta en el tipo de políticas que operarían de una forma efectiva, es decir, elevando sensiblemente el nivel instructivo de los sectores desaventajados y no rebajando su potencial. Este segundo procedimiento hace que todo el mundo sobrepase un listón de mínima ambición, pero se logra también desincentivar tanto a las escuelas como a los alumnos y, en particular, a los más necesitados de elevados rendimientos. Ello pasará inexorablemente la factura más adelante, a esos alumnos y al sistema en su conjunto, tal y como los datos disponibles parecen indicarnos.
Llevamos más de un cuarto de siglo aplicando políticas de compensación educativa en los centros públicos -mediante la implementación de las correspondientes previsiones normativas- sin que hayamos evaluado expresamente su impacto, su eficacia y su eficiencia. Eso sí, se ha recurrido a sucedáneos engañosos que operan sobre los efectos, mediante procedimientos de igualación automática de naturaleza administrativa, pero no sobre las causas poniendo en marcha actuaciones que incrementen, de un modo sustantivo, el nivel formativo de los alumnos socialmente desfavorecidos.
Operar sobre la dirección escolar, en el sentido más arriba indicado, constituye una de esas políticas basadas en evidencias, aceptadas internacionalmente y, sin embargo, inéditas en nuestro país, que contribuirían a incrementar la igualdad real de oportunidades del sistema educativo español. Es ésta otra de las actuaciones, de alto valor y de bajo coste, que ante un nuevo ciclo político deberían ser desarrolladas sin dilación.
Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado
