PISA y la crisis de la civilización: la escuela como pizarra de Europa

El retroceso generalizado de los países europeos, con escasas excepciones, y la catástrofe española –aunque Madrid, Castilla y León y Asturias presenten resultados relativamente mejores– deben interpretarse como lo que son. No basta con perderse en factores específicos, significativos pero insuficientes, como las pantallas, la inteligencia artificial, las metodologías docentes o el volumen de recursos. Todo ello influye, pero no explica por sí solo la extensión y profundidad del deterioro.

Los resultados revelan algo que una interpretación todavía minoritaria viene señalando: estamos inmersos en una crisis cultural o de civilización; la de la sociedad desvinculada. La escuela es la pizarra donde quedan escritas las consecuencias del pasado, se hace visible el presente y se anticipa el futuro de una sociedad.

No es un espejo instantáneo. Lo que aparece en un aula a los quince años –capacidad lectora, razonamiento matemático, atención, disciplina, perseverancia, lenguaje y sentido de la responsabilidad– es el resultado acumulado de una larga cadena de causas. Intervienen los maestros y la organización escolar, pero también la familia, la estabilidad de los vínculos, los hábitos adquiridos, la cultura dominante, la autoridad reconocida y la calidad de las instituciones.

Esto podría parecer una exculpación de las graves responsabilidades de los gobiernos de Sánchez. No lo es. Esos gobiernos no han originado la crisis estructural, pero, en lugar de contenerla, han intensificado sus efectos mediante leyes, incentivos y orientaciones culturales que debilitan la exigencia, la autoridad y la transmisión. Son una manifestación particularmente aguda de la crisis.

Seis autores permiten articular un diagnóstico que va desde los fines de la educación hasta las instituciones que deberían realizarlos.

Para Tomás de Aquino, educar es conducir al ser humano hacia su plenitud: «el estado perfecto del hombre en cuanto hombre», que es el estado de virtud. El maestro no introduce mecánicamente conocimientos en un recipiente vacío. Ayuda al alumno a actualizar sus capacidades racionales, a adquirir hábitos buenos y a ordenar su libertad hacia la verdad y el bien. La primera pregunta educativa es, por tanto, qué clase de persona queremos formar. Cuando una sociedad rehúye esta pregunta, la educación queda reducida a procedimientos, competencias instrumentales y acreditaciones.

Alasdair MacIntyre permite distinguir entre la enseñanza como práctica y la escuela como institución. La práctica educativa está ordenada a bienes internos: comprender un texto, resolver un problema, razonar correctamente, dominar un saber y buscar la verdad. La institución es necesaria, pero tiende a concentrarse en bienes externos: presupuesto, poder, prestigio, titulaciones o posición administrativa. La corrupción comienza cuando estos desplazan a aquellos. La promoción sustituye al aprendizaje; la innovación, a la eficacia; la burocracia, al buen maestro; y la ideología, a la verdad.

Charles Taylor explica por qué no puede existir una educación común sin horizontes compartidos. La autenticidad personal es un ideal legítimo, pero degenera cuando significa que algo es valioso únicamente porque el individuo lo elige. Toda elección necesita un «horizonte de significación»: criterios anteriores al deseo que permitan distinguir entre lo verdadero y lo falso, lo elevado y lo trivial, lo justo y lo injusto. Sin ese horizonte, educar deja de ser conducir y se convierte en acompañar preferencias.

Gary Becker muestra que la educación genera capital humano: conocimientos, capacidades, hábitos y competencias que aumentan la productividad personal y social. Pero su planteamiento también permite advertir una contradicción europea. Se reclama más capital humano mientras se debilitan las condiciones culturales que permiten producirlo: esfuerzo, atención, disciplina, estabilidad y confianza en el futuro. No puede aumentarse el capital humano reduciendo permanentemente la exigencia necesaria para adquirirlo.

James Coleman completa esta explicación mediante el capital social. Los recursos educativos no residen solamente en los individuos, sino también en las relaciones: confianza, obligaciones recíprocas, expectativas, normas compartidas y capacidad para hacer cumplir compromisos. El capital humano de unos padres puede resultar ineficaz si no está realmente disponible para sus hijos. Por eso la familia es la institución educativa primaria: actúa antes que la escuela, crea los primeros vínculos de confianza y autoridad, y enseña a aplazar la gratificación, perseverar y atribuir valor al conocimiento.

Finalmente, Douglass North permite comprender el papel de las instituciones. Las leyes, los currículos, las evaluaciones y la carrera docente constituyen reglas formales. La consideración social del maestro, las expectativas familiares, el valor del esfuerzo y la aceptación de la autoridad son instituciones informales. Cuando ambas se contradicen, aumenta el coste de enseñar y disminuye la capacidad de exigir responsabilidades.

El incidente de la muestra catalana resulta revelador. No demuestra por sí solo que el aprendizaje sea peor, pero evidencia que la Administración encargada de medirlo fue incapaz de cumplir una regla básica de evaluación. La escuela también es la pizarra de la calidad del Estado que la gobierna.

North explica por qué las instituciones funcionan o fracasan; Becker y Coleman, cómo se forma el capital humano y social; MacIntyre, cómo se corrompen las prácticas; Taylor, por qué necesitamos horizontes compartidos; y Tomás de Aquino, cuál es el fin. El diagnóstico conjunto es inequívoco: la crisis educativa comienza cuando una civilización ya no sabe qué debe transmitir, qué virtudes necesita ni qué tipo de persona merece la pena formar.