La cuestión de la equidad en educación
En el marco de la filosofía política, la reflexión sobre lo que debe ser considerado como una sociedad justa ha evolucionado de los welfaristas hasta los postwelfaristas
La noción de equidad es un ejemplo de concepto complejo cuya evolución histórica concuerda con esa aseveración del filósofo y epistemólogo francés Gaston Bachelard (1884-1962) cuando afirmó que «una noción es siempre un momento en la evolución de un pensamiento».
En el marco de la filosofía política, la reflexión sobre lo que debe ser considerado como una sociedad justa ha evolucionado de los welfaristas, que defendían una igualdad en el bienestar, hasta los postwelfaristas, los cuales, sin renunciar al ideal de una sociedad justa, apuestan por la igualdad de oportunidades e incorporan, en formas diversas, la idea de responsabilidad individual.
Diferentes autores han concretado la igualdad de oportunidades en educación en expresiones diversas, tales como «nivelar el campo de juego» de modo que todos «jueguen» en condiciones parecidas; «hacer lo máximo posible con los talentos inherentes al individuo»; asegurar a todos una «línea de salida» hacia la vida adulta lo más próxima posible; o, recurriendo a una expresión procedente de la Revolución Francesa, considerarla como «Une carrière ouverte aux talents».
Lo cierto es que, en la implementación práctica de la noción de equidad en las sociedades avanzadas, se han ido agregando progresivamente atributos al concepto, aunque, en cualquiera de esos casos, se trate de introducir humanidad en el ordenamiento social.
Ubicado en el grupo de los postwelfaristas, John E. Roemer ha efectuado un planteamiento teórico claro, lo que facilita los tratamientos cuantitativos propios de los economistas. Como hemos señalado en otro lugar, la igualdad de oportunidades, según Roemer, concierne a un contexto en el que los individuos son, en parte, el resultado de circunstancias moralmente arbitrarias y, en parte, el resultado de las variables vinculadas a la responsabilidad individual que se incluyen en la categoría de ‘esfuerzo’. Circunstancias y esfuerzo poseen, por lo tanto, diferente estatuto moral, pues se considera que las diferencias individuales generadas por las ‘circunstancias’ son éticamente inaceptables, mientras que las debidas a distintos ‘esfuerzos’ son correctas.
Una de las matizaciones relevantes de la posición de Roemer y de sus seguidores consiste en reconocer que no siempre circunstancias y esfuerzo constituyen variables separables, sino que, en ciertos contextos, el propio esfuerzo puede estar influido, en alguna medida, por las circunstancias.
La preocupación de la OCDE por la igualdad de oportunidades y por su expresión cuantitativa se ha manifestado, entre otros ámbitos, en la explotación de los resultados de las pruebas de PISA y en la presencia en ella de indicadores de equidad de los sistemas educativos; indicadores que han ido progresando con el tiempo. El marco teórico propio del postwelfarismo de Roemer ha sido asumido por la OCDE y proyectado sobre una concepción de la equidad que es descrita en sus textos como una característica de aquellos sistemas educativos orientados a «asegurar que los resultados de la educación sean el producto de las capacidades de los estudiantes, de su voluntad y de su esfuerzo, más que de sus circunstancias personales».
Los desarrollos relativamente recientes de la genética del comportamiento humano han venido a añadir argumentos que afectan a la propia conceptualización de la equidad en educación y a su significado práctico. Las ideas esenciales pueden resumirse, en apretada síntesis, del modo siguiente: la dotación genética del individuo (genotipo) se construye al azar por efecto de las recombinaciones de las dotaciones genéticas de sus padres; esa suerte de «lotería genética» influye tanto en las capacidades cognitivas como sobre los rasgos del carácter (habilidades no cognitivas), ambos relacionados fuertemente con el éxito educativo; los factores ambientales, junto con sus interacciones o entrelazamientos con los factores genéticos heredados, condicionan notablemente primero los resultados educativos del individuo, y después los socioeconómicos. Hay, sin embargo, una parcela restante de influencia en la que opera el libre albedrío del individuo para la construcción de su yo. (Para una discusión amplia, véase Paige Harden, K. (2022), La lotería genética).
Uno de los resultados de investigaciones rigurosas en este campo, y de especial interés para el tema que nos ocupa, indica que a los estudiantes de baja dotación genética (índice poligénico) relacionada con las matemáticas, que han sido escolarizados en colegios de alto nivel socioeconómico, les va tan bien como a los alumnos con dotación intermedia que asisten a colegios de bajo estatus.
Este panorama científico fundamental hace buena -al menos en parte- la perspectiva de Roemer, pero refuerza la importancia de las desigualdades ambientales cuyos efectos deben ser abordados mediante políticas compensatorias eficaces que generen contextos escolares enriquecidos, desde el punto de vista del desarrollo tanto de habilidades cognitivas, como no cognitivas. La rebaja de los niveles para los alumnos menos dotados se ha revelado, también desde la genética del comportamiento humano, contraproducente.
John Rawls, uno de los representantes destacados del postwelfarismo, advertía: «La distribución natural no es justa ni injusta (…). Estos son hechos meramente naturales. Lo que puede ser justo o injusto es el modo en que las instituciones actúan respecto de estos hechos.» Acertar en esta cuestión constituye un desafío mayor para la política educativa española.
Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCIC y expresidente del Consejo Escolar del Estado.
