La formación del profesorado, otra asignatura pendiente

Los sistemas modernos de gestión de las organizaciones que trabajan con el conocimiento consideran la formación de sus empleados como un instrumento clave, a la hora de garantizar el capital intelectual y de cultura organizacional que resulta imprescindible para asegurar la máxima efectividad posible de sus actividades y el logro de sus objetivos empresariales. Así, se cercioran de que la formación de entrada de sus empleados jóvenes sea la adecuada y la complementan, si lo consideran preciso, con otra propia. Además, facilitan la actualización permanente y utilizan los planes de carrera profesional como un modo de identificar las áreas de mejora individual, que serán cubiertas después mediante la oportuna formación.

Este esquema racional de tratamiento del capital más valioso que posee una organización, que son sus empleados, es transponible al ámbito de la Educación, sector que no ha progresado a lo largo de las cuatro últimas décadas en materia de gestión del talento docente. Teniendo en cuenta la muy robusta evidencia empírica disponible que señala la calidad del profesorado como el primero de los factores críticos para la obtención de buenos resultados escolares, esta laguna notable de nuestro sistema educativo debería ser cubierta con prontitud y con acierto.

Hace más de 30 años que venimos advirtiendo reiteradamente –de forma oral y por escrito– sobre la necesidad de articular un sistema moderno de gestión del talento de nuestros profesores que integre, en un modelo coherente, la selección, la formación, la evaluación, los incentivos y la promoción. Pero por falta de conocimiento, de convicción, o por el temor a abrir un conflicto con los sindicatos que no se sepa cerrar, lo cierto es que ese tema crucial se ha ido abandonando en las sucesivas y numerosas reformas educativas que ha sufrido nuestro país en los últimos treinta y cinco años. Se ha prescindido, así, de un factor de mejora de los resultados del sistema verdaderamente relevante.

Aun aceptando provisionalmente en nuestros razonamientos esas reticencias a reformas mayores, ello no es óbice para que se hubiera atendido con acierto al menos uno solo de esos componentes del modelo; a saber, la formación del profesorado. No ha sido así y lamentablemente la evidencia empírica disponible lo demuestra.

El programa PISA de la OCDE, además de sus muy conocidos resultados de evaluación de los alumnos en Matemáticas, Ciencias y Lectura mediante pruebas objetivas, aplica diversos cuestionarios que tienen un interés indudable tanto para los investigadores, como para los responsables políticos. Entre ellos se encuentra el cuestionario dirigido a los profesores, una de cuyas partes recoge la opinión que les merece a los propios docentes de educación secundaria su formación, tanto inicial como permanente.

En 2021 publicamos en la revista de investigación Bordón –órgano académico de la Sociedad Española de Pedagogía– un estudio en el que se analizaba la base de datos para España, relativa a dicho cuestionario y correspondiente a la edición 2018 de PISA.

Los resultados fueron demoledores, y no sólo para la formación inicial sino también para la formación permanente. Así, sólo la tercera parte del profesorado de ESO (33,40 %) consideró como incluidos en su programa de formación inicial el grupo de aquellos ítems que, de acuerdo con el consenso internacional basado en evidencias, están intensamente asociados con el rendimiento de los alumnos: clima escolar ordenado, enseñanza individualizada, feedback formativo e implicación parental. Lo mismo se observó para el grupo de ítems referido a las competencias para el siglo XXI (30,57 %). Estos dos hallazgos apuntan hacia una falta de actualización, en su conjunto, de los programas de formación inicial del profesorado de ESO. Aun cuando las diferencias entre Comunidades Autónomas se sitúan en un rango de 7 puntos porcentuales para ambos grupos de ítems, el comportamiento gruesamente homogéneo al respecto de los distintos territorios resulta compatible con una insuficiencia de un modelo, en lo esencial compartido, que da lugar a deficiencias bastante extendidas en su implementación, a juicio del profesorado en ejercicio.

La formación permanente, por su propia naturaleza, posee una mayor capacidad potencial de respuesta inmediata que la formación inicial; es decir, de adaptación ágil a las necesidades y a las evidencias emergentes. De modo que los datos correspondientes aludirán a aciertos o a fallos en las políticas de las administraciones educativas en lo tocante a este segundo tipo o etapa de la formación docente.

Cuando se centra la atención, por su importancia, en el caso de los factores críticos, se aprecia un valor de un 23,70 % para el correspondiente indicador global; es decir, el grado de cobertura, por parte de la formación permanente, de esos factores se sitúa casi diez puntos porcentuales por debajo del relativo a la formación inicial (33,40 %). El análisis por Comunidades Autónomas muestra un comportamiento algo más diferenciado que en el caso de la formación inicial, con un margen de variación del orden de los 10 puntos porcentuales. No obstante, el comportamiento gruesamente homogéneo de las distintas jurisdicciones subnacionales apunta, de nuevo, a la existencia de deficiencias relativamente generalizadas, en este caso en las políticas de formación permanente y en su implementación.

Además, y habida cuenta de la evidencia empírica en la que reposa la pertinencia del indicador global de factores críticos, los anteriores resultados reflejan una falta de toma en consideración de tales evidencias por nuestro sistema de formación del profesorado.

El carácter voluntario y electivo, por parte de los docentes en ejercicio, de las áreas de su formación permanente –lo que ha formado parte, con demasiada frecuencia, de la política educativa española– hace imposible concluir si el problema detectado es atribuible, en origen, a las administraciones educativas, al profesorado o a ambos; aunque, desde luego, las administraciones educativas tienen en ello una innegable responsabilidad.

Algunos defensores a ultranza del statu quo podrían argumentar, en contra de lo anterior, las limitaciones que presentan este tipo de encuestas autoinformadas, principalmente por el sesgo debido a la llamada «deseabilidad social»; es decir, al alineamiento espontáneo del encuestado con aquellas respuestas que son mejor vistas por la sociedad. Pero en este caso, por las propias características de las preguntas formuladas, además de improbable, resulta irrelevante para un diagnóstico grueso de la situación.

Estamos, pues, ante una asignatura pendiente de nuestro sistema educativo, de fácil recuperación, que los responsables políticos deberían abordar con urgencia y con acierto a fin de contribuir, por este medio, a esa mejora de los resultados que la educación española ineludiblemente necesita.