Currículo, historia y memoria: una relación controvertida

El debate sobre la enseñanza de la historia traspasa el ámbito estrictamente escolar. Hace unas semanas, el Consejo de Europa, a través del primer informe general sobre el estado de la enseñanza de la Historia en Europa elaborado por el Observatorio de Enseñanza de la Historia en Europa (OHTE), calificaba a las frecuentes reformas educativas españolas como un obstáculo para enseñar esta asignatura. Además, el informe aludía a las escasas horas asignadas a esta materia en el currículo y a la falta de tiempo disponible del profesorado para preparar las clases.

Anteriormente, fue noticia el carácter no obligatorio del examen de Historia de España en el nuevo modelo de EBAU. Junto con la desestructuración de los currículos LOMLOE, suponía un paso más en la degradación de esta disciplina fundamental en la formación de los ciudadanos. Al final, el alumnado podrá acabar sus estudios sin el conocimiento necesario de unos hechos que conforman una historia compartida y sin la suficiente capacidad para realizar un análisis crítico de las fuentes. De este modo, se incrementa su permeabilidad frente a relatos en apariencia históricos, pero poco fundamentados. Por su parte, la Real Academia de la Historia (RAH) rechazó con rotundidad la «lesiva rebaja» que significaba este cambio y advertía de sus «efectos nocivos» sobre los jóvenes. No se trata tanto de defender corporativamente una especialidad, sino un contenido básico.

Ahora, más de 20 asociaciones culturales se enfrentan al Ministerio para evitar que continúen menguando los contenidos curriculares de historia puesto que se pretende eliminar el estudio de los siglos XVI, XVII y XVIII.

En su momento, la publicación del currículo que se desprende de la reforma emprendida por la ministra Celaá fue polémico. Partía de unos contenidos sumamente ambiguos y estructurados temáticamente en vez de cronológicamente. Unos enunciados tan abstractos y generalistas pueden provocar gran confusión. Contribuyen a generar currículos muy divergentes según los criterios de las diferentes Comunidades Autónomas, de los centros educativos o de los propios profesores. Además, con ello se traiciona la lógica inherente de una disciplina refractaria respecto a la parcialidad, como es la historia.

En mi opinión, no se acaba de entender el porqué de estas ocurrencias pedagógicas a no ser que la ley pretenda convertirse en una herramienta para refrendar aspectos ideológicos más propios de una opción política que del legado de conocimientos que la sociedad debe transmitir a los más jóvenes para ser competentes en la vida.

Devaluar el estudio de la historia es dar pábulo a la credulidad de las fake news diseñadas con un variable grado de perversidad. Por ello, ante el aluvión informativo disponible, es más necesario que nunca recurrir a la metodología de la historia y así poder desentrañar la veracidad de los hechos. De lo contrario, vamos configurando un imaginario colectivo que se convierte en una «prisión de larga duración», como señalaba el historiador Fernand Braudel respecto a las mentalidades.

Un tema de fondo es el tratamiento de la memoria. Se suele caricaturizar la enseñanza de la historia reduciéndola a un aprendizaje memorístico de fechas y acontecimientos, la tan manida lista de los reyes godos. Sin embargo, «memoria» es un término polisémico y, en los últimos años, parece contraponerse la visión académica de esta disciplina con la memoria denominada «democrática». Por supuesto, es absolutamente legítimo luchar contra la damnatio memoriae y rescatar del olvido el legado del pasado contenido en tantas historias individuales.

Ahora bien, sin infravalorar la importancia de las fuentes orales, no tienen que prevalecer los aspectos subjetivos, con frecuencia teñidos emocional e ideológicamente, frente a una disciplina orientada hacia el rigor y la objetividad. La ciencia moderna superó concepciones de la realidad poco plausibles. La alquimia dio paso a la química y la astrología, a la astronomía. Los relatos –epopeyas que glorificaban las hazañas de un pueblo o crónicas que ensalzaban un monarca– fueron sustituidos por estudios críticos de las fuentes que permitían contrastar la información, cerciorarse de la realidad de los hechos y establecer relaciones causales.

Tal vez convenga recuperar algunas ideas expuestas por la filósofa Simone Weil que trabajó como docente en diversos lycées. En plena ocupación nazi de Francia y con su estilo peculiarmente provocativo, afirmaba que el honor es una necesidad vital de todo ser humano satisfecha al recibir la oportuna consideración social por ser miembro de una colectividad que le ofrece participar en una «tradición de grandeza contenida en su pasado» (Simone Weil, Echar raíces, Ed. Trotta Madrid, 1996, p.p. 35-36).

Ya en esa época se planteaba eliminar la historia del currículo. En su opinión, ciertamente se tendría que superar la absurda costumbre de aprenderse de memoria las lecciones de historia, a excepción de un mínimo de fechas y puntos de referencia, «pero suprimir el estudio de la historia sería desastroso». Asimismo, criticaba la propuesta de enseñar historia dejando de lado las guerras, porque «eso sería mentir». Para conocer la esencia de la condición humana habría que unir el estudio de la historia con la experiencia de la vida, «de modo que se iluminen mutuamente» (Simone Weil, Echar raíces, Ed. Trotta Madrid, 1996, p.p. 180-181).

Así, pues, estudiar historia con un aprendizaje meramente memorístico es absurdo, pero suplantar un estudio del pasado basado en criterios objetivos y racionales por la subjetividad de la memoria, esto es, de los recuerdos individuales, nos aboca al desastre. Es necesario encontrar un equilibrio. Hay que enriquecer el estudio de la historia con la vida y, a su vez, confrontar la memoria con el rigor, la objetividad y la racionalidad de una disciplina que aspira a acercarnos lo máximo posible a la verdad y no a un relato que, por definición, es sesgado.

• Josep Otón es catedrático de Geografía e Historia de enseñanza secundaria