La nueva educación: habilidades no cognitivas en el desarrollo escolar

Las investigaciones más recientes en economía y psicología de la educación han puesto de manifiesto el peso decisivo que tienen las habilidades no cognitivas y las funciones ejecutivas en el desarrollo integral del alumnado. Frente a una visión tradicional centrada exclusivamente en lo cognitivo, se abre paso un enfoque más amplio que reconoce la influencia de atributos como la perseverancia, el autocontrol, la motivación o la capacidad de planificar y regular la conducta. Estas habilidades son, además, particularmente sensibles al contexto familiar y escolar, lo que convierte a las políticas educativas en herramientas clave para reducir desigualdades de origen.

Este fue uno de los ejes centrales de la jornada organizada por FUNCAS sobre Educación Infantil y Primaria en España, que abordó temas relevantes como los resultados del estudio TIMSS, el impacto del tamaño de clase, las políticas para mejorar la comprensión lectora y el papel de las habilidades no cognitivas y funciones ejecutivas en el desarrollo educativo y emocional de los niños.

Ildefonso Méndez (Universidad de Murcia) y Gema Zamarro (University of Arkansas), recuerdan que estas habilidades incluyen la capacidad de mantener la atención, regular emociones, planificar, perseverar ante la dificultad o trabajar en equipo, y que están estrechamente ligadas a lo que en neuropsicología se denomina funciones ejecutivas: la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio. Todas ellas inciden directamente en el rendimiento escolar, pero también en la probabilidad de abandono educativo temprano, el bienestar emocional y la integración laboral futura.

Las funciones ejecutivas, además, se desarrollan principalmente durante la infancia, y su evolución está fuertemente condicionada por el entorno familiar y escolar. La renta familiar, el estilo de crianza, el tamaño de la familia o la calidad de la interacción con adultos significativos influyen en la capacidad de los niños para regular su conducta y pensamiento. Así, por ejemplo, los niños de entornos más vulnerables tienden a presentar un desarrollo ejecutivo más limitado, con diferencias de hasta un 50% en memoria de trabajo respecto a niños de clases medias.

Además, análisis recientes como el recogido por la Fundación SM en su web, han subrayado la importancia de la memoria de trabajo en el aprendizaje de la lectura, el razonamiento matemático y la resolución de problemas. El entrenamiento explícito de la memoria de trabajo y otras funciones ejecutivas en el aula puede tener efectos duraderos, particularmente si se combina con una enseñanza emocionalmente sensible.

No es casual que estos tres niveles –el individuo, el aula y la familia– converjan en los debates actuales sobre política educativa. En un contexto como el español, en el que la escolarización es casi universal a partir de los tres años, pero persisten importantes brechas de resultados ligadas al origen socioeconómico, apostar por programas de acompañamiento familiar, intervención temprana y atención a la dimensión socioemocional en el aula puede marcar una diferencia clave.

Desde esta perspectiva, las políticas de intervención temprana y acompañamiento familiar se revelan como especialmente eficaces. Programas como el Perry Preschool, evaluado por James Heckman, muestran que actuar en la primera infancia puede generar mejoras sostenidas no sólo en rendimiento académico, sino también en inserción laboral, salud y reducción de la criminalidad. Y no solo en los propios participantes, sino también en la siguiente generación.

En esta línea, Carmen Tovar, directora del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación, FP y Deportes, señala la importancia de contar con sistemas de evaluación rigurosos que permitan identificar fortalezas y áreas de mejora desde edades tempranas, y así guiar las políticas educativas con evidencia empírica. La medición del aprendizaje no es solo un ejercicio de diagnóstico, sino una herramienta clave para asegurar la equidad y calidad del sistema.

A esta línea de evidencia se suman investigaciones sobre el peer effect o efecto de los compañeros, como las de José Montalbán (Stockholm University y EsadeEcPol). El debate sobre la importancia del entorno educativo en el desarrollo de los estudiantes ha cobrado una renovada relevancia en los últimos años. Si bien la calidad del profesorado y los recursos escolares siguen siendo aspectos fundamentales, cada vez hay más evidencia que apunta al papel relevantes que desempeñan los propios compañeros de clase en los aprendizajes individuales. Esta dimensión de los «efectos de pares» –esto es, cómo las características y comportamientos de los compañeros influyen en los resultados de un estudiante– ha sido objeto de estudio en múltiples contextos internacionales. José Montalbán muestra que las características medias del grupo clase influyen significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, tener compañeros con mejor expediente académico o con actitudes más favorables hacia el estudio se asocia con mejores resultados individuales. Asimismo, el efecto de pares no es homogéneo: los estudiantes con bajo rendimiento previo parecen beneficiarse más de estar rodeados de compañeros con buenas notas, mientras que los efectos son más modestos para los alumnos de mayor rendimiento. Como señalan Méndez y Zamarro, «las habilidades no cognitivas también se transmiten socialmente», y el entorno escolar puede compensar déficits familiares si está bien estructurado.

En esta línea de actuación pedagógica, la intervención de Luz Rello (IE University) adquiere especial relevancia. Sus trabajos recientes y su participación en programas de intervención tecnológica para mejorar las competencias lectoras y de escritura en Primaria muestran cómo la innovación educativa puede facilitar aprendizajes fundamentales en estudiantes con dificultades específicas del lenguaje, con efectos que también inciden en su autoestima, perseverancia y motivación por aprender. La mejora de la lectura no es solo una cuestión de decodificación, sino también de confianza y fluidez emocional.

La educación no es solo cuestión de contenidos, sino de condiciones. De ahí que aprender a «esperar la golosina» –como en el famoso experimento de Mischel– sea también, en última instancia, una competencia que se enseña, se entrena y se aprende. A veces, simplemente, creando el entorno adecuado.

• Ismael Sanz, URJC, FUNCAS y LSE