Invertir en los maestros renta

Este mes se ha publicado un artículo que analiza los efectos a medio y largo plazo de una reforma educativa centrada en los docentes, el Programa de Promoción y Desarrollo Profesional Docente (Teacher Advancement Program, TAP), implementado en centros de difícil desempeño en Carolina del Sur. El artículo publicado en Journal of Public Economics (volumen 253, enero de 2026), una de las revistas de referencia en economía pública, ha sido realizado por Sarah R. Cohodes (University of Michigan y NBER), Ozkan Eren (University of California–Riverside) y Orgul Ozturk (University of South Carolina), tres autores con una amplia trayectoria en economía de la educación y evaluación de políticas públicas.

Combinando incentivos salariales, observación en el aula y retroalimentación sistemática, el programa ofrece un marco integral de apoyo y exigencia al profesorado. Utilizando datos administrativos enlazados durante más de quince años y una estrategia cuasi-experimental basada en la adopción escalonada del programa, los autores estudian cómo esta de reforma docente afecta no solo al rendimiento académico, sino también a resultados educativos, sociales y económicos en la transición a la vida adulta.

Mejorar el rendimiento de los centros con peores resultados es uno de los grandes retos de los sistemas educativos. Durante décadas, las políticas públicas han ensayado distintas estrategias, desde reformas curriculares hasta cambios en la gobernanza o en la titularidad de los centros, con resultados desiguales. Una vía recurrente ha sido actuar sobre los docentes, introduciendo incentivos económicos ligados al desempeño. Sin embargo, la evidencia en Estados Unidos ha sido, en el mejor de los casos, ambigua: algunos programas de incentivos han funcionado, muchos no, y otros incluso han tenido efectos negativos.

El reciente artículo publicado en Journal of Public Economics de Cohodes, Eren y Ozturk aporta nueva evidencia al analizar los efectos a medio y largo plazo de una reforma escolar centrada explícitamente en los docentes, el Programa de Promoción y Desarrollo Profesional Docente. La principal novedad del estudio no es solo que el programa funcione, sino por qué funciona.

Una reforma pensada desde el aula

El Programa de Promoción y Desarrollo Profesional Docente (TAP) no es un esquema clásico de pago por resultados. Es una reforma integral que actúa sobre el trabajo cotidiano del profesorado combinando cuatro elementos: incentivos salariales relevantes, observación sistemática en el aula, retroalimentación estructurada y oportunidades reales de desarrollo profesional y liderazgo sin abandonar la docencia.

En primer lugar, el programa introduce itinerarios profesionales dentro del aula, permitiendo que docentes con buen desempeño asuman roles de liderazgo pedagógico, como profesores mentores o maestros expertos, sin dejar de impartir clase. Estos docentes apoyan a sus compañeros, coordinan el trabajo pedagógico y colaboran con la dirección del centro, creando una estructura de liderazgo distribuido basada en la práctica docente.

En segundo lugar, TAP incorpora formación continua aplicada, integrada en la jornada laboral. Los docentes se reúnen semanalmente en pequeños grupos por nivel o materia para analizar prácticas de aula, compartir estrategias didácticas y recibir acompañamiento de los profesores mentores. No se trata de cursos genéricos de formación, sino de aprendizaje profesional directamente conectado con lo que ocurre en clase.

El tercer pilar es un sistema de observación sistemática del aula con retroalimentación estructurada. Los docentes son observados varias veces a lo largo del curso por directivos y por profesores experimentados, utilizando rúbricas claras centradas en aspectos directamente relacionados con el aprendizaje de los estudiantes: planificación, calidad de la instrucción, gestión del aula y clima educativo. Tras cada observación, se realizan sesiones de feedback orientadas a mejorar la práctica docente.

Por último, TAP incorpora incentivos salariales ligados al desempeño, pero de forma híbrida y cuidadosamente diseñada. Aproximadamente el 40% del bonus depende de las observaciones en el aula, y el resto se vincula a la mejora de los resultados de los estudiantes, combinando indicadores individuales del profesor y resultados agregados del centro. Las cuantías no son simbólicas: los incentivos pueden representar entre un 4 % y más del 20 % del salario anual, lo que los hace suficientemente relevantes como para modificar comportamientos. Al mismo tiempo, el diseño mixto reduce problemas clásicos de los incentivos puros, como la falta de cooperación entre docentes o el oportunismo.

Este diseño contrasta con otros programas que han ofrecido incentivos monetarios sin proporcionar orientación sobre cómo mejorar la práctica docente. En esos casos, el incentivo descansaba exclusivamente en que el profesor «se esforzara más», ignorando que gran parte de la productividad docente depende del conocimiento pedagógico, del acompañamiento y del entorno organizativo del centro.

Resultados que van más allá del rendimiento académico

Cohodes, Eren y Ozturk (2026) utiliza datos administrativos vinculados durante más de quince años y explota la adopción escalonada del programa en distintos centros. Gracias a esta estrategia cuasi-experimental, los autores identifican efectos causales claros. Los estudiantes expuestos a docentes que trabajan bajo este modelo tienen entre 3 y 4 puntos porcentuales más de probabilidad de llegar al curso 12º y graduarse a tiempo. Pero lo más relevante es que los efectos trascienden el ámbito educativo: la probabilidad de cometer delitos graves antes de los 19 años se reduce en torno a un 30 %, y la dependencia de ayudas públicas en la entrada a la vida adulta también disminuye.

Estos resultados refuerzan una idea clave: la calidad de la docencia no solo afecta a los aprendizajes medidos en exámenes, sino que tiene consecuencias profundas sobre las trayectorias vitales de los estudiantes. Invertir en docentes es, en este sentido, una política social de amplio alcance.

La Figura 1 refuerza la interpretación causal de los resultados al mostrar cómo evolucionan los efectos del programa a lo largo del tiempo. Cada panel presenta estimaciones tipo event study para distintos resultados –continuidad hasta 12.º curso, graduación a tiempo, delincuencia grave y dependencia de ayudas públicas– en función de los años transcurridos desde la implantación del programa en cada centro. Las barras alrededor de cada punto representan intervalos de confianza del 95 %.

Dos mensajes son especialmente importantes. En primer lugar, no se observan tendencias previas a la adopción del programa. Antes de la implantación de TAP, las estimaciones son pequeñas y estadísticamente indistinguibles de cero en todos los resultados, lo que indica que los centros que acabarían adoptando el programa no seguían trayectorias distintas en términos de rendimiento educativo, delincuencia o autosuficiencia económica. Este patrón respalda el supuesto clave de identificación: en ausencia del programa, la evolución de los resultados habría sido similar en los centros tratados y de comparación.

En segundo lugar, tras la adopción de TAP los efectos emergen de forma progresiva y coherente. Los impactos positivos sobre la permanencia escolar y la graduación aumentan con el tiempo de exposición, mientras que la probabilidad de cometer delitos graves y de depender de ayudas sociales se reduce de manera gradual. Este perfil temporal es consistente con una lógica de «dosis-respuesta»: cuanto más tiempo están los estudiantes expuestos a un entorno docente mejorado, mayores son los beneficios observados.

Los autores descartan además que estos resultados reflejen otras reformas simultáneas a nivel de distrito. Cuando se redefine el tratamiento como la adopción de TAP por cualquier centro del distrito –en lugar de por el propio centro– no se detectan efectos significativos, lo que sugiere que TAP no forma parte de un paquete más amplio de políticas introducidas al mismo tiempo.

En conjunto, la Figura 1 muestra que los efectos del programa no son espurios ni anticipados, sino que aparecen tras su implantación y se intensifican con el tiempo. Es una pieza clave para concluir que invertir en los docentes, cuando se hace con un diseño coherente, tiene efectos reales y duraderos sobre las trayectorias vitales de los estudiantes.

No es selección: es mejor enseñanza

Un aspecto central del artículo es descartar explicaciones alternativas. Los efectos no se deben a que los centros seleccionen mejores alumnos ni a que atraigan a profesores con mayor capital humano. De hecho, tras la implantación del programa se observa cierta rotación docente y la entrada de profesores con menor experiencia o cualificación formal, algo que, según la literatura, debería empeorar los resultados.

La mejora viene, por tanto, de otra fuente: los docentes que permanecen en los centros enseñan mejor. Las encuestas de clima escolar muestran aumentos en la satisfacción de familias y profesores con el entorno de aprendizaje y con el funcionamiento del centro. El aula cambia, y con ella, la experiencia educativa de los estudiantes.

Este resultado es especialmente relevante para el debate de política educativa: no siempre es necesario «cambiar a los profesores» para mejorar los resultados; a menudo basta con cambiar las condiciones en las que enseñan.

Incentivos sí, pero integrados

El contraste con la experiencia de Chicago es revelador. Allí se aplicó una versión del programa sin incentivos individuales, manteniendo la observación y el feedback. El resultado fue nulo. La comparación sugiere que los incentivos económicos son necesarios, pero solo funcionan cuando están integrados en un sistema coherente de apoyo, evaluación y desarrollo profesional.

Esto tiene implicaciones claras: copiar únicamente el componente salarial de estas reformas es una receta para el fracaso. El valor del programa reside en su arquitectura institucional, no en un elemento aislado.

Desde el punto de vista de las finanzas públicas, el programa es extraordinariamente eficiente. El valor social generado por cada euro invertido es muy elevado, comparable al de algunas de las intervenciones educativas más exitosas de la literatura. Y ello sin contabilizar plenamente los posibles efectos intergeneracionales.

Conclusión: poner al docente en el centro

Este trabajo aporta una lección clara para los sistemas educativos: las reformas que ponen al docente en el centro, combinando exigencia y apoyo, pueden transformar no solo las escuelas, sino las vidas de los estudiantes. En un contexto en el que abundan las reformas estructurales costosas y disruptivas, la evidencia sugiere que actuar sobre la profesión docente, bien diseñado, puede ser una de las inversiones públicas más rentables.