Más titulaciones, ¿mejores empleos?

En 2024, prácticamente la mitad de los jóvenes adultos entre 25 y 34 años (un 48%) había completado estudios universitarios o de FP Superior en los países de la OCDE, frente al 41 % de 2015. Al mismo tiempo, en España el abandono escolar temprano se ha reducido: solo el 13 % de ese grupo no tenía estudios de bachillerato o FP de grado medio en 2024, comparado con el 18 % nueve años antes.

Esa expansión del nivel educativo ha venido acompañada de una mejor integración laboral, incluso entre los jóvenes con menos cualificación. Según la OCDE, la tasa de desempleo de los jóvenes sin secundaria superior cayó del 17,7 % al 12,8 % entre 2015 y 2024. España, junto a Chequia, Grecia, Irlanda y Polonia, fue uno de los países donde más se redujo ese desempleo (más de 12 puntos porcentuales), reflejo de la recuperación posterior a la crisis del periodo 2008-2013.

La paradoja que destaca la OCDE: titulaciones que no garantizan habilidades

La OCDE publicó el número 90 de su serie Education Indicators in Focus, titulado «¿Cómo se traduce el nivel educativo en habilidades y empleos?». A partir de ese informe FUNCAS ha analizado ese informe, incorporando evidencia propia centrada en España.

El resultado más inquietante del informe de la OCDE es lo que denomina la paradoja habilidades-nivel educativo. Aunque hay más titulados, las competencias básicas no han mejorado al mismo ritmo. Los datos de la Encuesta de Competencias de la Población Adulta (PIAAC, 2023) muestran que el 23 % de los jóvenes con bachillerato o FP media, y hasta un 10% de los que tienen estudios superiores (Universidad o FP Superior), no alcanzan un nivel suficiente de comprensión lectora para realizar tareas algo más complejas que leer un texto sencillo. Las habilidades reales pesan más que la credencial formal en el empleo: una persona con bachillerato y un nivel medio de competencia (Nivel 3 en PIAAC) tiene una tasa de empleo del 85 %, superior al 77 % de un universitario con competencias muy bajas. Es decir, las habilidades de verdad importan más que el título.

Cómo se traduce la diferente evolución entre nivel educativo y competencias en España

El estudio de FUNCAS se centra en la trayectoria española en las pruebas PISA y cruza esos datos con evaluaciones de primaria (TIMSS y PIRLS) para entender en qué etapa del sistema educativo se están generando los problemas. Una primera conclusión es que la aparente convergencia de España con la media OCDE en PISA es engañosa. La brecha se ha reducido en matemáticas (de 17 a 7 puntos entre 2003 y 2022), en ciencias (de 15 a 6) y casi se cerró en lectura en 2015. Pero esa convergencia no se ha producido porque España haya mejorado, sino porque la media OCDE ha caído más rápidamente. En 2022, tanto España como el conjunto OCDE registran los peores resultados de la serie histórica. El cuadro a continuación es especialmente revelador, porque muestra la evolución de los extremos de la distribución: cuántos alumnos se quedan por debajo del nivel mínimo (Nivel 2) y cuántos alcanzan los niveles excelentes (5 y 6).

La conclusión es clara: en España, entre 2015 y 2022, el alumnado con dificultades de lectura ha saltado del 16 % al 24 %, y en matemáticas del 22 % al 27 %. Al mismo tiempo, el alumnado con resultados sobresalientes se mantiene crónicamente bajo (entre el 5 % y el 6 %), claramente por debajo de la media OCDE (7-9 %). Tenemos, por tanto, un sistema educativo en España con más alumnado rezagado y menos alumnado excelente que en 2015. Los datos del nuevo PISA, que se conocerán el próximo 8 de septiembre, pueden recoger un posible rebote de los resultados tan bajos de 2022 (afectados por el cierre de los centros educativos durante la pandemia), pero no es previsible que alcancen los registros de PISA 2015.

¿Dónde se generan estas dificultades? El gráfico clave

Las dificultades que afloran a los 15 años en PISA, ¿ya estaban presentes en primaria? Para responderla, se cruzan los datos de PIRLS 2016 (prueba internacional de lectura en 4º de primaria) con los de PISA 2022 (lectura a los 15 años), dado que son la misma cohorte.

El eje horizontal del gráfico mide el porcentaje de niños de 4º de primaria de cada país que no llegaban a un nivel mínimo aceptable en lectura en 2016 (técnicamente, los que no alcanzaban el nivel «Intermedio» en PIRLS). El eje vertical mide ese mismo porcentaje, pero siete años después, cuando esos niños ya tienen 15 años y se examinan en PISA 2022. Cada punto del gráfico es un país.

Si fuera cierto que las dificultades de primaria predicen las dificultades de la ESO, los países se alinearían en una diagonal: a más problemas en primaria, más problemas a los 15 años.

España aparece marcada en rojo, prácticamente sobre la línea de tendencia, con un 20 % de alumnado por debajo del nivel mínimo en PIRLS y un 24 % por debajo en PISA. Es decir, el problema lector se amplifica ligeramente durante la ESO. Y se observan casos llamativos: países como Países Bajos, Bulgaria o Eslovaquia tenían pocos niños rezagados en primaria pero muchos a los 15 años; otros como Hong Kong o Singapur empeoran un poco; y Nueva Zelanda tenía bastantes niños rezagados en primaria pero relativamente menos en PISA.

La conclusión de es contundente: la educación secundaria en España tiene un peso enorme en cómo se desarrollan las competencias lectoras, con independencia de la base que traen los niños de primaria. En matemáticas y ciencias la historia es distinta: ahí sí hay correlación más clara entre primaria y secundaria, y España incluso reduce el porcentaje de rezagados durante la ESO. Pero en lectura, no: la ESO española pierde terreno.

El metaanálisis de Nickow, Oreopoulos y Quan (2024), muestra que la tutoría individualizada produce mejoras equivalentes a unos siete meses de aprendizaje extra, especialmente eficaz cuando la imparten profesores. Y recoge el estudio de Lavy et al. (2022) sobre el programa israelí Bagrut 2000, que confirma que invertir en refuerzo educativo para alumnos en riesgo de abandono no solo mejora resultados académicos durante casi dos décadas, sino que el Estado recupera la inversión en 7-8 años a través de mayores ingresos fiscales.

Mensaje final

El informe de la OCDE demuestra que más titulaciones no equivalen automáticamente a más competencias. Funcas matiza para España: el problema en lectura nace en primaria pero se amplifica en la ESO. La concentración de alumnado con dificultades crece a la vez que escasea el alumnado excelente. La buena noticia es que existen intervenciones, como la tutoría individualizada y los programas de refuerzo, que han demostrado funcionar. En definitiva, ampliar el acceso a la educación es condición necesaria pero no suficiente; ahora toca asegurarse de que los títulos certifiquen lo que las personas realmente saben hacer.