Inmigración y educación

Recientemente, ha saltado a los medios de comunicación el estudio de FUNCAS titulado «Los límites de la inmigración para el ajuste demográfico en España» (Cebolla Boado & Miyar Busto, 2026). Sobre la base de análisis cuantitativos, los autores han advertido que la inmigración sólo puede ser vista como «un factor de amortiguación, no como una solución permanente al reto demográfico español». Más allá de la cuestión puramente demográfica, el hecho de que en 2025 el 19 % de la población española fuera de origen extranjero –frente al 14 % de la Unión Europea– podría tener consecuencias para nuestra Educación.

Pero esta conjetura se hace evidente cuando se centra la mirada en la infancia y se concluye, de acuerdo con el citado informe, que «el 40 % de los niños de 0 a 4 años tiene hoy algún vínculo con la inmigración» (pág.14). Teniendo presente que la inmensa mayoría de nuestra inmigración es de origen económico y pertenece, por ello, a una población en desventaja social, esa cifra, relativa a la proporción de las cohortes de menor edad, constituye un predictor cuasi infalible de la composición futura de nuestra población escolar, cuando menos en las etapas obligatorias.

Aun cuando se pueda lograr, más adelante, una ordenación racional del fenómeno de la inmigración, lo cierto es que a los niños que están con nosotros habríamos de atenderles lo mejor posible, desde la convicción empíricamente fundada de que la educación constituye una herramienta de integración y la palanca de movilidad económica y social más segura. Pero si hay una evidencia claramente ratificada, a lo largo de décadas, por una abundante investigación procedente tanto de la academia como de los organismos internacionales, es que el nivel socioeconómico de los alumnos constituye un importante hándicap, a nivel estadístico, para su rendimiento escolar. Ello nos advierte de que los efectos de una inmigración desordenada sobre la educación española son perfectamente predecibles, a menos que se acierte ampliamente, mediante políticas eficaces, a la hora de responder a ese notable desafío que tenemos ante nosotros.

Dejando a un lado, por el momento, las políticas de compensación educativa centradas en las familias, cabe fijar la atención en aquéllas que están centradas en cada alumno y que se desarrollan en la escuela. El sistema español dispone en su legislación de ese tipo de políticas –ininterrumpidamente al menos desde 1997–, lo que incluye refuerzos y apoyos específicos, adaptaciones curriculares, ajustes en la evaluación, etc. Pero han pasado casi treinta años sin que se disponga de una evaluación sistemática y completa del grado de eficacia de esos procedimientos, de modo que la lógica de las intenciones ha predominado, hasta el momento, sobre la lógica de los resultados. Sin embargo, la posibilidad de que en la implementación de dichos procedimientos se deslicen conductas facilistas no es una invención, sino una tentación permanente de adoptar falsas soluciones por parte de los actores principales: administraciones y, en ocasiones, profesores.

El caso de Cataluña constituye un ejemplo considerablemente ilustrativo de lo anterior. Por razones socioeconómicas, políticas y culturales, entre las que hay que incluir el impacto negativo en los sectores en desventaja de una inmersión lingüística severa –a cuyo diagnóstico empírico hemos contribuido–, el declive de la educación catalana constituye un hecho cierto que se refleja no sólo en los magros resultados que obtiene dicha Comunidad Autónoma en las evaluaciones internacionales a gran escala, sino también en el clima de inestabilidad que viene padeciendo, con movimientos de reacción por parte de familias y de profesores ante esa situación de deterioro progresivo de la enseñanza pública. La tentación de su administración educativa de recurrir al facilismo, como recurso de alivio de esa presión a la baja sobre el rendimiento escolar, se ha puesto de manifiesto recientemente llegando hasta los tribunales.

Con la intención de reducir a los alumnos la exigencia de los aprendizajes, la Generalidad de Cataluña, mediante la norma correspondiente, extendió la organización del currículo por «ámbitos» –o agrupamientos de materias–, que es propia de la Educación Primaria, hasta alcanzar 4º de la ESO e incluso el Bachillerato. Además, las dos opciones de Matemáticas –A más fácil y B más exigente– de 4º de la ESO, previstas en la LOMLOE, fueron reducidas a una sola -más fácil-, en una demostración evidente del recurso al facilismo como solución tramposa. Pero al desbordar de este modo las previsiones al respecto de la normativa básica del Estado, la norma catalana fue anulada, en los artículos correspondientes, por el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña mediante la sentencia Nº 253/2025. Y lo fue a demanda, no del Ministerio de Educación a través de la Alta Inspección, como hubiera sido lo propio, sino del sindicato Profesores de Secundaria que, en la mejor tradición ilustrada, valora el conocimiento como factor ineludible de progreso.

El desafío de intensidad creciente, derivado de incorporar al sistema educativo español una proporción notable de alumnos en desventaja socioeconómica, exige de los poderes públicos la concepción, formulación e implementación de reformas de calado, que permitan avanzar en una solución estructural del problema.

Ese tipo de soluciones deberían, en primer lugar, huir del facilismo generalizado, fórmula que ha ido ganando intensidad en la legislación socialista española, operando a la baja sobre las condiciones de evaluación, promoción y titulación de todos los alumnos. La solución catalana ha ido aún más allá, y por ello nos advierte de cual podría ser el futuro más probable si no se adoptan políticas racionales y efectivas. La atención a los alumnos en desventaja habría de ser compatible con un tratamiento que no debilite las capacidades o las potencialidades de los estudiantes. Esa suerte de «peaje social» innecesario, que impone el facilismo a todos los estudiantes, no se lo merecen ni ellos, ni sus familias, ni el futuro de la sociedad en su conjunto.

En segundo lugar, el tratamiento de los alumnos en desventaja habría de combinar los apoyos y el afecto personal con la exigencia. De acuerdo con estudios internacionales –desarrollados originalmente en Bélgica y replicados luego en Francia con idénticos resultados–, sabemos que la receta de «mano de hierro en guante de seda» es compartida por los centros educativos de bajo nivel socioeconómico pero alto rendimiento.

En tercer lugar, las reformas, para responder con eficacia a los desafíos de un descenso del nivel socioeconómico por razones de composición demográfica, deberían concebirse desde de un enfoque sistémico, tomando en consideración no una política aislada, sino ese conjunto de políticas conexas que se necesitan, se influyen y se refuerzan recíprocamente. Por ejemplo, una reforma centrada en el currículo sin otra correlativa centrada en el profesorado generará descontento y desorden, y resultará contraproducente, tal y como se observa en el presente.

Finalmente, el recurso a la evaluación del impacto de las reformas que se implementen es imprescindible para, tan pronto como sea posible, corregir los errores y reforzar los aciertos. El desarrollo de experiencias piloto y la identificación de «polos de éxito» en los centros educativos, con el análisis sistemático de sus claves debidamente contextualizadas, permitiría avanzar a este respecto con relativa rapidez en un proceso abajo-arriba. Y en esta tarea, la IA analítica puede ayudar notablemente a las Administraciones educativas.