La Educación en Europa y la incógnita de su declive

Por su influencia en el crecimiento personal, en la empleabilidad de los jóvenes, en el desarrollo económico de los países y en su cohesión social, la Educación ha sido declarada formalmente por las instituciones de la Unión Europea (UE) como una prioridad. El modo en que se atiende dicha prioridad es respetuoso con el principio de subsidiariedad y con la competencia exclusiva de los Estados sobre los contenidos de la enseñanza, la organización de sus sistemas educativos y su diversidad lingüística y cultural. Así lo recogen los Tratados, y en ese espíritu se han desarrollado estrategias y acciones sucesivas, desde la Cumbre europea de Barcelona 2002. No obstante, en el mismo artículo 165.1, se establece que «La Unión contribuirá al desarrollo de una educación de calidad, fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de éstos».

Este planteamiento dual ha ido desarrollándose progresivamente, del lado de la UE, mediante el llamado «Método Abierto de Coordinación», que está basado en «la determinación de las preocupaciones y de los objetivos comunes, en la divulgación de prácticas correctas y en la medida de los progresos, tomada mediante instrumentos acordados, comparando los éxitos obtenidos tanto en los países europeos como en el resto del mundo».

En la práctica, ese procedimiento de «gobernanza sin gobierno» ha sido cada vez más constrictivo, mediante el uso de un Monitor de carácter estadístico, con sus objetivos o puntos de referencia comunes, con los correspondientes indicadores de resultados y con sus informes por países, con recomendaciones adaptadas a los hechos que tales indicadores han ido revelando.

Sin embargo, los resultados obtenidos por la inmensa mayoría de los países miembros en PISA 2022 son preocupantes y, sobre todo, lo son para la UE en su conjunto. Por ejemplo, la tasa de bajo rendimiento ha ido en aumento, considerablemente en matemáticas y lectura, y más moderadamente en ciencias, alcanzando valores del 29,5 %, del 26,2 % y del 24,2 %, respectivamente. Estas cifras casi duplican el objetivo del 15 % establecido para 2030 que, por la tendencia de la serie temporal y por la magnitud de la brecha, se revela prácticamente inalcanzable, a menos que se acierte pronto en el diagnóstico y, desde luego, en la terapia. Un fenómeno similar de deterioro se aprecia para la tasa de alto rendimiento que no llega a alcanzar el 8 % en ninguna de las tres áreas evaluadas.

Lo mismo cabe decir de los indicadores de equidad. Así, y como destaca un informe al respecto de la propia Comisión, la mitad de los estudiantes desfavorecidos (48 %) en la UE obtienen malos resultados en matemáticas, y esa brecha de origen socioeconómico incluso ha aumentado en comparación con resultados anteriores. En resumen, la UE tiene en materia de competencias básicas un problema tanto de calidad como de equidad, lo que casa mal con esa declaración formal de la UE que ha hecho de la educación una prioridad.

La pregunta que surge, de un modo inmediato, de lo anterior es ¿a qué se debe este declive de la educación básica en la UE? ¿Cuáles son sus causas? La OCDE, sobre la base de sus propios datos y de otras investigaciones internacionales, ha reconocido que la crisis educativa asociada a la pandemia de la covid-19 explica, en parte, ese deterioro del nivel educativo, así como el incremento de la brecha socioeconómica dado que el impacto de aquél en los sectores socialmente desaventajados ha sido mayor. Pero pronto advierte de que eso no lo explica todo y lo hace, inequívocamente, en los siguientes términos: «Es posible que las fuertes caídas observadas no se deban únicamente a la pandemia, porque las tendencias en el rendimiento de los estudiantes varían según las materias y entre los sistemas educativos, y porque el rendimiento ya se estaba deteriorando antes de la pandemia, lo que sugiere que hay otras razones estructurales para el declive».

En un estudio previo señalamos, a modo de conjeturas plausibles, algunos de esos posibles factores estructurales. En particular, (1) el uso indebido de Internet y de las redes sociales por los adolescentes, dada su repercusión en el tiempo de estudio y en el rendimiento escolar, así como por su reconocido impacto sobre la salud mental. (2) Una aplicación inadecuada del enfoque del currículo por competencias, basado en el Marco europeo de competencias clave que desde 2006 ha sido promovido por la UE. (3) Una falta de acierto en la concepción e implementación de políticas centradas en el profesorado y en la dirección escolar, que constituyen reconocidos factores críticos del éxito académico. Y (4) una práctica, decreciente en los alumnos, de las virtudes del esfuerzo y de la perseverancia; virtudes que son capaces de explicar el éxito en PISA obtenido, aun a pesar de la covid, por los países y economías orientales.

Como reconoce explícitamente la Comisión Europea, se hace necesaria una investigación concluyente a fin de identificar el conjunto completo de las causas del empeoramiento de nuestro rendimiento escolar. Pero corresponde a la propia Comisión despejar la incógnita del declive de la Unión en materia educativa, promoviendo estudios rigurosos –con la ayuda de la OCDE o sin ella– que nos permitan revertir ese declive para afrontar, con algunas garantías, los retos del futuro europeo.

Cabe finalmente plantearse ¿será el Método Abierto de Coordinación, en su formulación actual, un instrumento institucional adecuado para el logro de esa meta, o tendrá que aplicar la Unión esa competencia en materia educativa, que figura en los Tratados, consistente en completar la acción de los Estados?

Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado