El precio del caos en el aula

El clima disciplinario en el aula constituye, junto con el apoyo docente, uno de los pilares fundamentales para el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. Los datos de PISA permiten profundizar en la situación de España y de cada comunidad autónoma en relación con la disciplina durante las clases de matemáticas, aportando un diagnóstico preciso sobre la frecuencia y naturaleza de las interrupciones y los retos cotidianos para mantener el orden y la atención.

El índice de clima disciplinario elaborado por la OCDE, construido a partir de siete indicadores indicados por el propio alumnado, sitúa a España cerca de la media de los países de la OCDE, aunque con variabilidad notable entre comunidades. Comunidades como Cantabria, Castilla y León o Galicia presentan valores positivos en el índice, lo que indica un ambiente más ordenado, mientras que País Vasco, Cataluña o Andalucía se sitúan en la parte inferior, con más incidencias reportadas de falta de disciplina (OCDE, 2023, Table II.B2.10). En mi artículo para el Programa de Economía de la Educación de FUNCAS se puede ver un análisis detallado de todos los indicadores sobre disciplina en las aulas por comunidad autónoma basados en el Informe PISA.

Las Tablas 1 a 3 detallan la frecuencia con la que el alumnado español declara haber experimentado diversas situaciones disruptivas en las clases de matemáticas:

• No escuchar al profesor: En España, un 38 % del alumnado afirma que los estudiantes no escuchan lo que dice el profesor en «todas» o «la mayoría» de las clases. Las cifras son superiores en el País Vasco (47 %), Asturias (42 %) o Ceuta (47 %), mientras que son menores en Cantabria (33 %) o Castilla y León (37 %).

• Ruido y desorden: Casi un 37 % de estudiantes españoles señala que hay ruido y desorden en «todas» o «la mayoría» de las lecciones. De nuevo, el País Vasco (43 %) y Ceuta (38 %) presentan los porcentajes más altos, frente a Galicia (35 %) o Castilla y León (27 %).

• El profesor tiene que esperar mucho para empezar la clase: Uno de cada tres estudiantes indica que el profesor debe esperar en «todas» o «la mayoría» de las clases. Las diferencias autonómicas oscilan entre el 39 % en Melilla y el 26 % en Castilla y León.

Los datos sobre disciplina en las aulas, procedentes del informe PISA 2022 (OCDE, 2023), evidencian que, aunque el clima disciplinario español no difiere sustancialmente del promedio de la OCDE, existen diferencias internas importantes y problemas estructurales persistentes, especialmente en lo que se refiere a la atención sostenida, el uso de dispositivos y la puntualidad en el inicio de las actividades.

La propia OCDE (2023) subraya que el clima disciplinario está vinculado al rendimiento académico y al bienestar emocional del alumnado: los estudiantes que declaran un ambiente más ordenado obtienen mejores resultados en matemáticas y señalan menores niveles de ansiedad. Por ejemplo, el alumnado que afirma que las distracciones por dispositivos digitales ocurren «en todas» o «la mayoría» de las clases obtiene, de media, 15 puntos menos en matemáticas, incluso una vez controlado el perfil socioeconómico. Este patrón se reproduce en más del 80 % de los países analizados, lo que subraya la universalidad del fenómeno.

La literatura internacional reciente coincide en esta dirección: tanto el apoyo docente como el clima de aula positivo son predictores robustos de éxito académico, motivación y resiliencia (Kraft et al., 2023; Kistlet et al., 2025; Rege et al., 2025). Un entorno disciplinado y con relaciones de respeto y apoyo facilita la implementación de prácticas personalizadas y reduce la brecha de resultados entre estudiantes de distintos orígenes.

En definitiva, los datos autonómicos de PISA 2022 muestran que la mejora del clima disciplinario debe considerarse una prioridad transversal en las políticas educativas. Las diferencias entre comunidades sugieren que existen buenas prácticas transferibles y que la intervención debe adaptarse a los contextos concretos. Limitar las distracciones, promover la puntualidad y fortalecer la autoridad pedagógica del profesorado son claves no solo para mejorar el rendimiento, sino para reducir la ansiedad, aumentar la motivación y construir entornos escolares más inclusivos y equitativos.

La disrupción en el aula, entendida como las conductas que interrumpen el proceso de aprendizaje, es un desafío recurrente en sistemas educativos de todo el mundo. Sin embargo, la evidencia rigurosa sobre el impacto real de estos comportamientos en los resultados académicos de los alumnos y en su desarrollo es todavía limitada. El estudio liderado por el investigador Pedro Carneiro et al. (2025) Disruption in the Classroom: Experimental Evidence from Ecuador (Inter-American Development Bank, IDB Publications 2025) aporta luz sobre este fenómeno mediante un experimento aleatorio que no existía hasta ahora y de largo plazo. En el post de la Fundación SM que realicé hace unas semanas se puede ver un análisis más detallado de este artículo.

Según datos de la OCDE, los profesores en países desarrollados dedican, en promedio, el 13 % de su tiempo de clase (unos ocho minutos por hora lectiva) a mantener el orden en el aula. Durante ese tiempo no se produce aprendizaje efectivo, produciendo una pérdida acumulada de adquisición de competencias de los estudiantes.

Pero ¿cómo se puede medir el verdadero coste de los episodios de disrupción en clase? El modelo de Lazear (2001) ya planteaba que los estudiantes disruptivos generan importantes «efectos derrame» negativos sobre el aprendizaje de sus compañeros. Pues bien, Carneiro et al. (2025) llevan a cabo un experimento aleatorio único en Ecuador que permite medir con precisión el impacto de los problemas de conducta en las aulas.

El diseño experimental es uno de los puntos más sólidos de esta investigación. Cada cohorte de estudiantes de 202 escuelas de una región costera de Ecuador fue asignada aleatoriamente a aulas al iniciar Educación Infantil y, posteriormente, reasignada de forma aleatoria cada año desde 1.º hasta 6.º de Primaria. Es decir, durante siete años, cada alumno convivió con diferentes grupos de compañeros, algunos de los cuales podían presentar problemas de conducta persistentes. La asignación aleatoria se cumplió en el 98,9 % de los casos, garantizando que los resultados no están sesgados por estrategias de agrupación por parte de las escuelas.

Al final de cada curso, los estudiantes fueron evaluados en Matemáticas y Lengua. Además, entre 1.º y 4.º de Primaria, se recogieron datos sobre «función ejecutiva» (habilidades como la memoria de trabajo, el autocontrol y la flexibilidad cognitiva). En 6.º, también se midieron aspectos no cognitivos: depresión, autoestima, grit (determinación) y mentalidad de crecimiento.

Los resultados son contundentes. Hay entre un 2 y 3 % de estudiantes disruptivos, estudiantes con problemas de conducta persistente, que reducen significativamente el aprendizaje en Matemáticas y Lengua de sus compañeros. Y este efecto negativo crece conforme aumenta el número de alumnos disruptivos en el aula y el número de años de exposición.

En conjunto, los resultados de este estudio de Carneiro et al. (2025) muestras los siguientes resultados :

• Un solo niño con mala conducta reduce el rendimiento medio de sus compañeros en 0,011 desviaciones estándar, el equivalente a lo que se aprende en una semana de clase.

• Dos niños bajan el rendimiento en 0,034 desviaciones estándar, equivalente a algo más de tres semanas de clase.

• Tres o más alumnos disruptivos en una clase provocan una caída de 0,052 desviaciones estándar en el aprendizaje de estas dos asignaturas en los compañeros, el equivalente a lo que se aprende en más de un mes.

El efecto negativo de tener tres o más alumnos con problemas de conducta es casi la mitad del efecto positivo de tener un maestro de alto valor añadido en Infantil, según la literatura previa. Además, el impacto es más fuerte en los primeros cursos de Primaria: la caída en rendimiento es casi tres veces mayor en 3.º y 4.º de Primaria que en 5.º y 6.º. Los estudiantes más jóvenes son especialmente sensibles a la influencia de compañeros disruptivos.

Uno de los puntos fuertes del experimento es que permite seguir a los alumnos durante varios años y medir los efectos acumulados. Los autores encuentran que los impactos negativos persisten, al menos, durante dos cursos después de la exposición a un compañero con problemas de conducta. Es decir, no se trata solo de un daño inmediato, sino que puede condicionar el aprendizaje futuro. Además, analizan si los efectos son aditivos (suma simple de los daños de cada año) o si existen «efectos dinámicos» (por ejemplo, que haber sufrido compañeros disruptivos en años previos haga más vulnerable a nuevos daños). Los resultados indican que los efectos son esencialmente aditivos: el daño de un curso no depende de la historia previa de exposición.

Un resultado importante es que el bajo rendimiento académico per se no genera efectos negativos sobre el aprendizaje de los demás. Los alumnos con dificultades para aprender no influyen negativamente sobre sus compañeros a pesar del tiempo que el profesor dedica a ayudarlos, siempre y cuando no sean disruptivos. Por tanto, el origen del «efecto negativo» no es el menos rendimiento académico, sino la mala conducta que perturba el clima de aprendizaje.

El estudio concluye que no hay un impacto medible sobre la función ejecutiva. Sin embargo, cuando hay tres o más niños con mala conducta en el aula, se observa un descenso importante en las habilidades no cognitivas del grupo (depresión, autoestima, grit, mentalidad de crecimiento): la medida compuesta cae en 0,133 desviaciones estándar en 6.º de Primaria.

En definitiva, Carneiro et al. (2025) certifican que la convivencia escolar y el clima de aula son fundamentales para el aprendizaje. Abordar los problemas de conducta de manera efectiva es una prioridad no solo para mejorar los resultados académicos, sino también para fomentar un desarrollo integral y equitativo del alumnado. Las soluciones fáciles, como llevar el problema de un colegio a otro, no resuelven el reto de fondo: garantizar un entorno en el que todos los niños puedan aprender y desarrollarse plenamente.