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28 de marzo de 2024

Carmen Pellicer, teóloga, pedagoga y escritora, es la presidenta de la Fundación Trilema.

Carmen Pellicer, teóloga, pedagoga y escritora, es la presidenta de la Fundación Trilema.Paula Argüelles

Entrevista

Carmen Pellicer: «El sistema educativo adolece de autonomía por la idea de que la mejor escuela es la más homogénea»

Teóloga, pedagoga y escritora, es la presidenta de la Fundación Trilema

Esta semana se ha celebrado el III Congreso Internacional de Innovación Educativa y Docente organizado por el CEU, un acto en el que ha participado Carmen Pellicer, pedagoga y presidenta de la Fundación Trilema. Con ella hemos charlado sobre actualidad educativa y la implantación de la ley Celaá.
–¿Estamos más lejos que nunca de un pacto de Estado por la Educación?
–Desgraciadamente, sí. En esta última etapa estamos muy lejos de lograr un acuerdo social que pacifique y dé estabilidad a un sistema educativo que necesita muchos cambios profundos y mucho diálogo entre personas técnicas y no tanto entre ideologías políticas.
–¿Se está imponiendo, desde el debate político, que hay un enfrentamiento entre equidad y esfuerzo?
–La equidad y la calidad de un sistema educativo van de la mano. No hay calidad si no es un derecho de todos y cada uno de los alumnos de un país, no puede ser un privilegio reservado a unos pocos. Y esa equidad y la diversidad dentro del sistema no está reñida con la calidad, salvo cuando no hay recursos suficientes. Por eso garantizar una inversión y una gobernanza del sistema que haga que cada alumno en su diversidad –que puede ser de muchas clases– tenga los recursos necesarios y el apoyo necesario para llegar a esa excelencia es una obligación de cualquier país.
–¿Qué opina del decreto de evaluación y titulación de la LOMLOE?
–Es una ley que se aprobó en un momento desafortunado –en plena pandemia–, que no ha llegado a las escuelas con la suficiente serenidad como para poder haber hecho esa transformación pedagógica que requiere nuestro sistema. Y creo que los currículums y las guerras entre las distintas comunidades autónomas y los sectores educativos están haciendo que se haya quedado en una reforma muy superficial y burocrática.
–Esta guerra política ha llevado a serios problemas en la implantación de la ley, con el enfado de los docentes. ¿A qué se debe esta costumbre de la clase política en dejar de lado al sector educativo en leyes que les afectan directamente?
–En este país el conflicto es, electoralmente, mucho más rentable que la paz. Todos tenemos un vínculo emocional con el mundo educativo y eso hace muy goloso cualquier debate para la manipulación. Es una desgracia que no haya generosidad suficiente para dejar al margen un tema tan importante en el que nos jugamos el futuro de nuestra sociedad.
En estos últimos años es verdad que esa manipulación todavía está mucho más crispada con el ambiente general político, donde el grado de conflictividad entre unos y otros pues es desgraciadamente muy alto.
–¿Cuántos años necesita una reforma educativa para ver sus efectos?
–Es difícil poner un margen. Necesitamos leyes de educación orgánicas y consensuadas con vocación de permanencia de 20 años, pero con apertura a una reflexión constante sobre qué y cómo se aprende. El debate sobre el currículo siempre tiene que estar abierto porque la velocidad del cambio y el avance de nuestras sociedades y de la tecnología hace que, lo que se aprende hoy, mañana no sea suficiente. Hace falta combinar esa estabilidad en la organización del sistema con una reflexión constante, cuyos protagonistas no sean los políticos, sino los profesores y los equipos directivos de un país.
–El decreto de evaluación tiene un componente político como es la búsqueda del abandono escolar temprano, ¿no existe un riesgo de que aprobados artificiales aumenten el paro juvenil?
–Hay que entender que la educación obligatoria es obligatoria porque hemos decidido que los niños no están preparados para salir al mercado laboral antes de los 16. Creo que nos planteamos que el sistema educativo debe dar suficientes opciones y alternativas para que todos los adolescentes estén dentro del sistema, formándose de forma continua para una carrera profesional que cada vez va a ser más larga y compleja.

No podemos jugar con las tasas de abandono como si fuera una penalización de aquellos alumnos que no cumplen determinados estándares

No podemos jugar con las tasas de abandono como si fuera una penalización de aquellos alumnos que no cumplen determinados estándares. El sistema tiene que ser lo suficientemente creativo para dar opciones para que todo el alumnado pueda tener éxito al final y salir al mercado laboral con la mejor preparación posible. Y eso no está reñido con que las políticas de inserción laboral y de Educación no obligatoria den también muchas opciones para que ese tiempo en que el alumnado entre los 18 y los 25 años tengan muchas opciones también para esa formación que se requiere en el mercado de trabajo.
–El sector docente reclama desde hace años mayor autonomía, ¿pero no existe un riesgo de que provoque problemas en ciertas comunidades donde la Educación está muy politizada?
–Una cosa es la politización y la ideología –que afecta a determinadas decisiones en algunas comunidades autónomas– y otra es la autonomía de una escuela para diseñar las mejores maneras de ayudar a los alumnos concretos que tienen delante. El sistema general educativo español adolece de autonomía real porque tenemos esta idea de que la mejor escuela es la más homogénea.
Un grado importante de autonomía en la organización de una escuela hace que, cuando va acompañada de la profesionalización de su plantilla, de una adecuada formación permanente de liderazgo y estructuras de gobernanza adecuadas, revierta en la mejora del alumnado.
Hay que perder el miedo a esa autonomía, siempre que vaya acompañada de la dotación de recursos y de la responsabilidad del sistema, de la reforma necesaria que hay que hacer con la misma inspección educativa. Pero no se puede identificar la autonomía con los posibles problemas que haya en una comunidad autónoma por razones que son políticas y no educativas.
–Pero es evidente que hay ciertos centros muy politizados. Y no es una cuestión tanto de los líderes políticos como por decisión de los propios centros.
–Sí, pero es un efecto de un problema social mucho más amplio. No creo que sea la escuela la raíz del problema: bebe de una realidad que es un enfrentamiento entre las comunidades autónomas que se ha crispado en los últimos años, en un debate nacional que ha introducido mucha violencia porque ha introducido mucha competencia de unos contra otros y ha roto la necesaria solidaridad que necesita un país para avanzar.
–¿Qué le parece cómo ha dejado la ley Celaá la asignatura de Religión?
–De nuevo ha quedado pendiente de una reforma que le dé estabilidad y la categoría académica que merece. Ha habido un gran esfuerzo –sobre todo por parte de la Conferencia Episcopal– de hacer una reforma proponga un currículum de Religión adaptado a las necesidades de futuro y a la visión de una sociedad cada vez más secularizada y más multicultural.
El nuevo currículum de Religión de la LOMLOE tiene vocación de permanencia. Responde a esa necesidad que es fresco y que, para el aula y para los profesores, es una riqueza que durará más allá de la ley. Respecto a la situación académica, había muchas opciones encima de la mesa, pero es verdad que en ese momento el Ministerio no tuvo una vocación de solucionar este problema de una vez por todas.

El debate se está centrando mucho en la EBAU y muy poco en cómo deberíamos reformar el Bachillerato

–Ahora que se está reformando la EBAU, ¿tiene sentido un modelo de distrito único en el que confluyen estudiantes de 17 pequeños subsistemas con sus diferentes desigualdades?
–El problema es previo, porque tenemos una patata caliente con el diseño del Bachillerato. El debate se está centrando mucho en el examen y muy poco en cómo deberíamos reformar ese Bachillerato, que sigue siendo idéntico al que estudiaba en mi época, muy centrado todavía en el aprendizaje mecánico, de muchísimos contenidos muy poco relevantes, con un aprendizaje muy memorístico y muy focalizado en un examen.
Si le quitáramos peso a ese examen y lleváramos mucho más peso al bienio, posiblemente los resultados serían muchísimo más agradecidos por unas universidades que se quejan precisamente de ese perfil con el que suben los alumnos desde un Bachillerato que no responde a ese modelo competencial de conocimiento que requiere hoy la universidad.
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