La lotería de la acreditación: el futuro de un profesor universitario depende de su código postal

Ser profesor universitario en España no es solo cuestión de vocación, sino también de resistencia: para empezar, requiere invertir de cuatro a seis años en la realización de una tesis doctoral. Mientras los compañeros de promoción ya tienen estabilidad laboral, forman familias o viajan, los doctorandos y profesores noveles pasan incontables horas frente al ordenador, en laboratorios o bibliotecas, afrontando enormes limitaciones en su juventud. Y, pese a ello, una parte importante de la sociedad sigue percibiendo la universidad como un entorno cómodo y privilegiado.

Pero hay algo que se conoce aún menos: las reglas para acceder y promocionar en la carrera académica no son iguales en todo el país. En un reciente estudio analizamos de forma sistemática las diferencias existentes entre comunidades autónomas para llegar a ser profesor.

Para empezar, no todo el mundo sabe que una universidad no puede contratar a un profesor de forma permanente sin que antes haya sido evaluado por una agencia de calidad. Para lograrlo, el candidato debe demostrar una serie de méritos en investigación, docencia, transferencia de conocimiento y liderazgo académico que implican años de trabajo, a menudo en condiciones precarias.

La situación cambió especialmente tras la aprobación de la LOSU, que introdujo modificaciones importantes en la carrera académica y reabrió el debate sobre cómo debe evaluarse la calidad del profesorado universitario. Hasta ese momento, los contratos se regían por las acreditaciones nacionales.

La LOSU equipara las acreditaciones académicas nacionales, realizadas por la agencia nacional, Aneca, con las autonómicas. Quizás se deba a quienes piensan que hay que ceder a los intereses políticos en la gestión educativa o, simplemente, porque creen que conviene vaciar de competencias al Estado. ¿Pero son equivalentes las evaluaciones entre las comunidades y la Aneca? Nuestro estudio demuestra que no.

Mientras algunas agencias exigen niveles muy elevados de producción científica, otras permiten la compensación entre investigación, docencia y otros méritos. La mayoría de las «Anequitas» relegan la calidad docente a un segundo plano, cuando realmente la universidad debería mostrar su relevancia y liderazgo en este aspecto. Por eso, la investigación continúa siendo el factor dominante.

Aunque la LOSU y las reformas posteriores intentan dar más importancia a aspectos como la transferencia social del conocimiento, la ciencia abierta o el impacto educativo, la mayoría de los sistemas siguen premiando principalmente la producción científica medida mediante publicaciones, proyectos y otros indicadores cuantificables. Evidentemente, el valor de la investigación debe medirse por la calidad objetiva del trabajo. Esto no quiere decir que la investigación deba quedarse guardada en armarios, pero no podemos olvidar que la ciudadanía exige que sus impuestos paguen universidades públicas de calidad que sitúen a nuestras instituciones entre las mejores, a pesar de las limitaciones presupuestarias, la posición social y la competencia con las privadas.

Con el fin de observar las diferencias mencionadas, desarrollamos un índice de dificultad que permite comparar las distintas agencias. Según este indicador, Acsug (Galicia) y Accuee (Canarias) presentan los modelos más flexibles, mientras que Unibasq (País Vasco) y Aquib (Baleares) aparecen como los sistemas más exigentes en investigación.

El resultado es claro: dos profesores con el mismo currículum pueden tener más o menos posibilidades de acreditarse dependiendo de dónde se presenten, lo que perpetúa las diferencias entre universidades y comunidades autónomas. Es un caso muy similar al de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).

Una consecuencia evidente es el posible impacto sobre la movilidad académica. Si las reglas no son iguales para todos, la percepción de igualdad de oportunidades se ve afectada. Además, los incentivos que recibe el profesorado también cambian: en algunas comunidades se premia especialmente la investigación; en otras, la docencia recibe una valoración más equilibrada. Por lo tanto, es evidente que entre varios modelos alguno siempre será más asequible, lo que afecta directamente a la equidad, que debe ser la base fundamental en la acreditación del profesorado.

Otro aspecto interesante es el posible sesgo metodológico introducido por las distintas normativas de cada agencia (y, por añadidura, de cada comunidad autónoma). Dos agencias pueden tener requisitos similares y, sin embargo, aplicar los criterios de forma diferente a través de sus comisiones evaluadoras, las cuales no detallan su forma de trabajar. Además, la mayoría de las agencias no publican resultados detallados de éxito o fracaso de los candidatos, por lo que resulta imposible conocer con precisión el grado real de exigencia. Este sistema no solo condiciona la carrera de miles de profesores, sino también el funcionamiento del propio sistema universitario. Los incentivos cambian, las prioridades se ajustan y, en última instancia, se define qué tipo de universidad se construye.

Además de lo anterior, no todas las comunidades tienen un programa de acreditación del profesorado para todas las figuras contractuales. Por ejemplo, Canarias aún acredita la figura desaparecida en la Aneca de Ayudante Doctor, mientras que Cataluña y el País Vasco tienen figuras equivalentes a la de Catedrático de Universidad, pero con criterios muy dispares. Sería deseable que las distintas agencias indicasen no solo qué figuras acreditan, sino cuáles son los objetivos mismos y la justificación de por qué se evalúan. Asimismo, la LOSU no establece de forma detallada qué ocurre con aquellos territorios que carecen de sistemas autonómicos específicos o que dependen principalmente de la evaluación nacional realizada por la Aneca. Las conclusiones: una clara desigualdad en todo el territorio nacional.

La objetividad es compleja de alcanzar sin indicadores claros. El llamado Manifiesto de Leiden, publicado en 2015, defiende el uso responsable de indicadores bibliométricos y propone utilizar métricas objetivas combinadas con una evaluación experta. Su principal aportación es que los indicadores deben apoyar la evaluación y no sustituirla completamente, como parece suceder en la actual evaluación de sexenios.

Por otra parte, en los últimos años ha ganado fuerza el movimiento CoARA (Coalition for Advancing Research Assessment), el cual apuesta por reducir el peso de los indicadores cuantitativos tradicionales y aumentar la importancia de las narrativas de mérito, la interdisciplinariedad y el impacto social; contribuciones difíciles de medir mediante números y que generalmente se apoyan en una narrativa mucho más subjetiva que la Aneca ha abrazado de forma decidida. Este debate sigue abierto y marcará el futuro de la carrera académica.

Los sistemas basados en indicadores objetivos presentan ventajas evidentes: permiten una mayor transparencia, reducen la incertidumbre y facilitan que los candidatos conozcan con antelación qué se espera de ellos. Un artículo publicado en una revista de impacto, un proyecto competitivo obtenido o una tesis doctoral dirigida son logros verificables que comprimen el margen de la subjetividad.

Los defensores de CoARA señalan que los indicadores tradicionales no capturan la complejidad de la actividad académica: un investigador puede llegar a transformar una política pública, mejorar una práctica profesional o generar un gran impacto social sin que esos resultados aparezcan reflejados adecuadamente en los índices bibliométricos. Esta coexistencia genera incertidumbre sobre cuál será el modelo dominante en los próximos años.

España no dispone de un sistema homogéneo y plenamente armonizado de acreditación universitaria, algo es tan necesario como deseable. Las diferencias entre agencias son considerables y afectan tanto a la planificación de la carrera académica como a la percepción de equidad del sistema. Una mayor coordinación entre agencias, combinando la objetividad de los indicadores cuantitativos con la riqueza interpretativa de las evaluaciones cualitativas, podría contribuir a un sistema más transparente, comprensible y coherente para todos los profesores universitarios. Avanzar hacia criterios más claros, comparables y transparentes no es solo una cuestión técnica, sino una exigencia de justicia para quienes construimos la universidad desde dentro.