01 de octubre de 2022

la educación en la encrucijadaismael sanz

La evaluación educativa y la nueva EBAU

Los estudiantes de menos recursos se han visto más afectados en sus resultados educativos

Un equipo de investigadores del Center for Education Policy Research de Harvard (CEPR) ha utilizado los resultados de un test por ordenador (MAP) en EEUU para estudiar la posible pérdida de aprendizaje durante el periodo del Covid. Entre las conclusiones de este estudio de mayo de este año se encuentra que los estudiantes de EEUU que siguieron la mayoría del curso 2020-21 en remoto perdieron el equivalente de alrededor del 50 % del aprendizaje de matemáticas de un año escolar típico durante estos últimos dos años.
Por el contrario, los alumnos que asistieron presencialmente a los centros educativos durante casi todo el curso 2020-21 perdieron el equivalente al 20 % del aprendizaje. El artículo de David Leonhardt en New York Times, basado también en el estudio de los investigadores del CEPR, señala que esta pérdida de aprendizaje provocado por la pandemia ha sido más intensa para los alumnos de los hogares más desfavorecidos.
Los estudiantes de menos recursos se han visto más afectados en sus resultados educativos por dos motivos. El primero porque en los centros educativos que más uso hicieron de la educación en remoto, un tipo de formación que ha dado peores resultados que la enseñanza presencial en la pandemia, hay una mayor proporción de alumnos de entornos desfavorecidos.
El segundo motivo es que incluso dentro de los colegios que emplearon la educación online, el aprendizaje fue menor entre los estudiantes de menos recursos porque disponían de peores conexiones a internet, menos ordenadores a su disposición, más dificultades para que sus padres les pudieran ayudar en los deberes… Otra conclusión, por tanto, de este análisis del CEPR de Harvard es que la pandemia ha aumentado las desigualdades en educación porque los alumnos más vulnerables han perdido más aprendizaje con respecto al progreso que se producía en los cursos previos a la pandemia que los más favorecidos.
El estudio finaliza recordando la importancia de impulsar medidas educativas que permitan a los alumnos recuperar el aprendizaje perdido. Una de las iniciativas que ha demostrado más efecto en el aprendizaje de los estudiantes ha sido las tutorías en pequeños grupos con estudiantes rezagados para reforzar asignaturas instrumentales como matemáticas y lengua, con docentes que trabajan con 5 o menos alumnos, de 3 a 5 veces por semana durante al menos 30 minutos.
La conclusión de este estudio de investigadores del CEPR y del artículo del New York Times coincide con el post que Almudena Sevilla (London School of Economics), Jorge Sainz (URJC) y yo mismo hicimos hace dos años titulado «Una propuesta para evitar el efecto negativo de los cierres de los centros educativos en el futuro de los jóvenes españoles».
Los resultados de la pandemia en el aprendizaje de los alumnos comentados hasta aquí son de estudiantes de Estados Unidos. También hay otras evaluaciones para varios países de la UE como se puede ver en este artículo. Pero en España ha faltado una evaluación impulsada por el Ministerio de Educación para saber cuál fue el impacto del cierre de los centros educativos en las competencias de nuestros estudiantes, incluso aunque nuestro país haya sido uno de los que más pronto reabrió los colegios en septiembre de 2020.
Uno de los pocos estudios es el del Center for Economic Policy del ESADE (Arenas et al, 2022) centrado en estudiantes del País Vasco. El artículo concluye que los alumnos de 2º de la ESO han experimentado una pérdida de aprendizaje significativa con respecto a promociones que no se vieron afectadas en ese curso por la pandemia. En cualquier caso, el artículo señala que «la magnitud de la pérdida observada en marzo de 2021 es menor a la encontrada en otros países en junio o septiembre de 2020 (aproximadamente la mitad), y representa en torno a un 13 % del aprendizaje de un año académico». La pérdida de aprendizaje es mayor en las competencias de matemáticas y euskera.
El Ministerio de Educación y Formación Profesional sí ha encontrado tiempo para proponer, hace 10 días, una propuesta de nueva EBAU. La propuesta del Ministerio incluye una nueva prueba de madurez académica. «El ejercicio general de madurez, tanto durante el periodo transitorio como a partir de 2026-2027, constará de un dossier formado por una serie de documentos como textos, imágenes, infografías o tablas, que girarán en torno a un mismo tema.
Con este material, se pedirá al alumno o la alumna que realice un análisis desde diferentes perspectivas, respondiendo a diversos tipos de preguntas (cerradas, semiconstruidas y abiertas). El objetivo es valorar la capacidad del alumnado para analizar, valorar, extraer información e interrelacionar toda esa documentación».
La prueba de madurez académica contará un 25 % de la prueba de acceso en los cursos transitorios 2023/2024, 2024/2025 y 2025/2026. A partir del 2026-27, esta prueba tendrá una ponderación del 75 % de la prueba de acceso. No es mala idea incluir una prueba con un enfoque similar al de PISA en las pruebas de acceso en España, pero sí hay varios problemas en la forma en la que se pretende incluir este nuevo examen:
1. Por mucho que se prevean dos pilotajes, una ponderación del 75 % en la fase de acceso de una prueba con repercusiones académicas tan importantes como la EBAU es muy elevada. Sería mejor dejar el peso de esta nueva prueba en un 25 % en el acceso a la Universidad, tal y como va a ocurrir en los cursos transitorios hasta 2026-27. Es mucho más seguro que la ponderación sea del 25 % en una fase de acceso tan relevante para el futuro de los estudiantes como la EBAU y más para una prueba como la de madurez académica de la que hasta hoy mismo no hay conocimiento o experiencia ni entre los alumnos ni entre los docentes
2. Además, ese 75 % del peso que se otorgará en el curso 2026-27 a la prueba de madurez académica se va a producir a costa de disminuir la relevancia de las materias: sólo habrá en la prueba de acceso un ejercicio asociado a la materia obligatoria de la modalidad cursada. Es verdad que en la fase de admisión (específica) habrá 2 ejercicios a elegir por el alumnado, de entre las materias de modalidad o comunes de 2º de bachillerato, pero tres materias concretas a evaluar siguen siendo pocas
3. Se ha perdido una oportunidad de armonizar la EBAU entre Comunidades Autónomas, de modo que exista realmente igualdad de oportunidades en el acceso a la Universidad entre los estudiantes. A este respecto, podría ser una buena idea que algunas Comunidades, como la de Madrid y Castilla León con un nivel de exigencia académica similar como muestra PISA, llegaran a un acuerdo para hacer la misma prueba de acceso a la Universidad. Podría ser el embrión al que después se sumaran otras Comunidades
4. Sobre evaluaciones, el Ministerio podría incluir a España en la prueba internacional de 2º de ESO de TIMSS (Matemáticas y Ciencias) de modo que se pudiera tener un diagnóstico más completo, además de PISA, sobre las competencias de los estudiantes españoles en comparación con los de otros países y conocer el impacto de la pandemia en el aprendizaje y en la desigualdad en la educación de nuestro país, además de contrastar si el aumento de aprobados que se está registrando desde hace dos años responde a una mejora de las competencias o se trata de una inflación de notas.
  • Ismael Sanz es profesor de Economía Aplicada (Universidad Rey Juan Carlos)
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