El facilismo educativo y la trampa de la pobreza

El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española nos ofrece una primera aproximación a la noción de facilismo en los siguientes términos: «La tendencia a hacer lograr algo sin mucho esfuerzo, de manera fácil y sin sacrificio». Aplicado a la educación, el facilismo se manifestaría en la rebaja del nivel de demanda intelectual del currículo, de las exigencias de la evaluación, de los requerimientos administrativos para la promoción, o de todo ello a la vez.

La tendencia de la pedagogía «progresista» a abrazar el facilismo, como una aplicación buenista del principio de igualdad de oportunidades, se ha visto reflejada en las leyes educativas socialistas cada vez con una mayor intensidad, hasta el punto de que, en la última de ellas, actualmente vigente, se facilita en extremo la promoción de un curso a otro y se elimina de facto la repetición. Se trata de una falsa solución al problema de los resultados en educación cuya mejora se pretende resolver mediante un mero acto administrativo. Pero, probablemente, hay algo más que buenismo simplista, cuando menos en un sector de la izquierda gobernante: subyace, de hecho, una concepción ideológica que rechaza el esfuerzo mismo como valor social. Cabe citar a este respecto a Lilith Vestringe, exdirigente de Podemos y miembro que fue del Gobierno de España, cuando, estando en activo de sus responsabilidades como secretaria de Estado, afirmó que «toda esta cultura del esfuerzo y la meritocracia es lo que genera esa fatiga estructural y toda esa epidemia de ansiedad».

Sin embargo, a la reiterada evidencia empírica aportada desde la educación, en el sentido de que la fórmula magistral para elevar el rendimiento de los alumnos en desventaja es una combinación ponderada de exigencia, de apoyo y de afecto, se añaden los resultados más recientes de la investigación aportados tanto por la economía aplicada, como por la genética del comportamiento. Hay en todo ello argumentos para una reflexión, empíricamente fundada, en relación con el facilismo educativo y su impacto diferido en la edad adulta como catalizador de la llamada «trampa de la pobreza» que perpetúa en el tiempo ciclos de desventaja social y económica.

Así, en la estela de la investigación sobre las llamadas habilidades no cognitivas –que no dependen propiamente de la inteligencia, pero que son educables–, se ha generado evidencia sobre el factor «perseverancia en el esfuerzo» que constituye un buen predictor del rendimiento académico. Del lado de la Economía aplicada, el importante trabajo de Brown et al. (2025), ya citado en nuestra anterior columna, no sólo ha puesto de manifiesto que la «resistencia cognitiva» –concepto gemelo, según los autores, al de «perseverancia en el esfuerzo», aplicado al aprendizaje cognitivo– es inferior en los alumnos socialmente desaventajados, sino también que en las escuelas acomodadas los alumnos disponen de más oportunidades de entrenarse en actividades que suponen un «pensamiento esforzado»; es decir, un mayor esfuerzo cognitivo que es responsable de una mejora en su capacidad cognitiva general. Se trata, según los autores, de una de las vías por las que opera la escolarización sobre el incremento de las capacidades cognitivas, y que es de diferente intensidad en función del nivel socioeconómico de las escuelas. Pero, sobre todo, cuando se analiza ese mismo comportamiento en la edad adulta resulta que las personas de entornos desfavorecidos siguen mostrando una peor resistencia cognitiva a dicha edad.

Por otra parte, y desde la perspectiva más fundamental que ofrece la genética del comportamiento humano, la investigación de Malanchini et al. (2024), ha demostrado que los efectos asociados con las disposiciones genéticas para habilidades no cognitivas, como la perseverancia en el esfuerzo, aumentan con el tiempo llegando a duplicar, entre los 7 y los 16 años, su poder predictivo del rendimiento académico. Este tipo de efectos se mantienen incluso dentro de una misma familia que asegura el mismo ambiente cultural. De este modo, se abre una recomendación perentoria, basada en evidencias, para las intervenciones educativas, tanto en los hogares como en el medio escolar, centradas en el fomento de esas habilidades no cognitivas.

¿Pero cómo se vincula la problemática del condicionamiento genético de las habilidades no cognitivas con el nivel socioeconómico de los alumnos? Los estudios empíricos indican que, si bien los factores genéticos desempeñan un papel notable en el desarrollo de las habilidades cognitivas y no cognitivas, el impacto del nivel socioeconómico familiar puede amplificar o disminuir estas influencias genéticas. En particular, los entornos de nivel socioeconómico bajo conllevan, a menudo, limitaciones que pueden dificultar el desarrollo de ambos tipos de habilidades. Ello significa que las habilidades no cognitivas, como la perseverancia en el esfuerzo, están significativamente moduladas por las circunstancias que proporciona el contexto socioeconómico del hogar.

El trabajo de Ghirardi et al. (2024) sobre la interacción entre el nivel socioeconómico de las familias y la propensión genética de los niños hacia la habilidades cognitivas y no cognitivas, ha validado la «hipótesis de la ventaja compensatoria» que predice que rasgos negativos, como una baja propensión genética a la educación, son menos perjudiciales para los niños de alto nivel socioeconómico debido a las decididas estrategias compensatorias desarrolladas por los padres. Curiosamente ello se suma, algunas décadas después, a los resultados de las investigaciones en Sociología de la educación desarrolladas en Francia por Robert Baillon y sintetizadas en el aserto –aplicable a los hogares de ejecutivos–: «El mejor ministro de Educación es el padre, por lo general la madre».

El desafío, en materia de políticas educativas de carácter compensatorio, estriba pues en simular ese comportamiento propio de los alumnos y de las escuelas de nivel socioeconómico elevado que, como nos indican las investigaciones en economía aplicada, trabajan sobre la resistencia cognitiva –o la perseverancia en el esfuerzo de aprender– mediante actividades y enfoques de la enseñanza que promueven ese «pensamiento esforzado».

Estamos, de nuevo, ante una recomendación reciente, basada en evidencias multidisciplinares, que converge, más de tres décadas después, con el enfoque del proyecto de las escuelas aceleradas (Accelerated Schools Project) de la Universidad de Stanford; iniciativa que postulaba que el éxito escolar puede estar al alcance de los niños pertenecientes a entornos socialmente desaventajados si se les proporciona los mismos medios, la misma atención y las mismas expectativas que los que se prestan a los alumnos destacados. Ello les permitiría desarrollar «robustos hábitos de la mente», mediante el apoyo en una pedagogía del esfuerzo que les entrene en esa habilidad no cognitiva y promueva en ellos la capacidad de aprender con facilidad.

Si, por efecto de una ideología que minusvalora las evidencias, este enfoque se desprecia, lo más probable es que muchos alumnos socialmente desfavorecidos no puedan escapar de la «trampa de la pobreza», porque su resistencia cognitiva no habrá crecido durante su paso por el sistema reglado. Ello les hará perder oportunidades en la edad adulta, y no ser capaces de mejorar sus circunstancias laborales, económicas y sociales, tal y como sugieren las investigaciones empíricas más recientes.

Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado