¿A quién incluye la escuela inclusiva?

Como la mayoría de los lectores sabrá, uno de los postulados básicos de nuestro sistema educativo es, como señala el mismo Preámbulo de la LOE, el firme compromiso de «atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera». Nada que objetar al respecto. Calidad y equidad deben caminar de la mano y erigirse en pilares fundamentales de la educación en cualquier democracia avanzada moderna. Deben ser todos los ciudadanos los que alcancen el máximo desarrollo posible de sus capacidades, lo que exige asegurar una igualdad efectiva de oportunidades para todos ellos, prestando los apoyos necesarios a quienes los requieran.

Nadie con un mínimo de decencia intelectual y moral podría oponerse a que se dediquen más recursos públicos a quienes más los necesitan: alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos que sufren retraso madurativo, alumnos que padecen trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave del español o de la lengua cooficial correspondiente, alumnos que sufren una situación de vulnerabilidad socioeducativa o se han incorporado tarde al sistema educativo… y también, desde luego, alumnos de altas capacidades intelectuales. Como todos somos distintos, la verdadera igualdad reside en dar a cada uno de nosotros cosas distintas, y ningún Estado de derecho puede negarse a ello.

Otra cuestión es cómo lo hacemos y, sobre todo, si lo hacemos de forma efectiva o solo decimos que lo hacemos. Nada sorprendería esto último en una sociedad como la nuestra, donde demasiados políticos, en especial en las izquierdas, confunden de manera intencionada el relato con la realidad y dan por hecho que repetir algo mil veces lo convierte en cierto –y esto lo dijo Joseph Goebbels, no Karl Marx– y como tal lo van a aceptar sus incautos seguidores.

En realidad, esto es lo que sucede, en buena medida, con la educación. Nuestros infatuados gestores enfatizan casi a diario con orgullo las virtudes de un sistema que acoge a todos y a todos asegura la respuesta educativa que necesitan. Pero no es cierto. Ni la respuesta es siempre la más adecuada, ni se les proporciona a todos, ni es lo que aparenta ni produce los resultados que debería producir… aunque, claro, esto último no lo sabemos porque a nadie se le ha ocurrido nunca evaluar con rigor el resultado de nuestras siempre bien miradas medidas de atención a la diversidad.

¿Qué hacemos en realidad? Algo muy curioso: como algunos iluminados a quienes nadie osó cuestionar en su momento, y menos hoy en día, cuando discrepar del buenismo oficial se paga con un mayor o menor grado de ostracismo –llámese, si se prefiere, cancelación– afirmó, por supuesto, con absoluta seguridad, que la mejor manera de tratar los problemas de aprendizaje del alumnado, por graves que estos fueran, era hacerlo en el aula, todos juntos y revueltos, así seguimos haciéndolo, sin pararnos a considerar cuánto ha cambiado el mundo en las tres últimas décadas.

Y debemos hacerlo. Cuando la LOGSE introdujo en España en 1990 el principio de la integración del alumnado con necesidades educativas especiales, nuestro país era, literalmente, otro planeta. Los docentes de secundaria de entonces –hablo de mi experiencia; lo mismo podría decirse de cualquier otra etapa– teníamos, como mucho, entre uno y dos alumnos de este tipo en el aula. El resto, hasta los treinta, eran alumnos ordinarios, diversos en actitudes y competencia curricular, desde luego, pero ordinarios. Con esfuerzo, y con el apoyo de los profesionales específicos que sacaban del aula unas horas a la semana a los más necesitados, resultaba posible atenderlos a todos, aunque no estuviéramos del todo satisfechos del resultado.

Hoy, todo ha cambiado. La diversidad en las aulas es, le pese a quien le pese, inmanejable. En apenas cinco años, el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ha crecido más de un 75 % en España, hasta tal punto que el ordinario se está convirtiendo, a marchas forzadas, en extraordinario y en poco tiempo serán mayoría los alumnos diagnosticados con algún tipo de trastorno.

De hecho, las siglas y los diagnósticos nos desbordan. Alumnos TEA (espectro autista), TDAH (déficit de atención con hiperactividad), DEA (dificultades específicas de aprendizaje), TND (negativista desafiante), NEE (necesidades educativas especiales), con dislexia, discalculia, trastornos de ansiedad, conductas autolíticas, disforia de género… alumnos que no hablan la lengua vehicular de la enseñanza, que acumulan desfases de años y son incapaces de seguir una clase, alumnos disruptivos, alumnos con adicciones graves… y en el aula, lo mismo que hace treinta años: un solo docente en primaria a ratos dos, pero del rigor con que se abordan los apoyos en primaria mejor ni hablamos, ni preparado profesionalmente ni resistente emocionalmente en el grado que se requiriría para manejar semejante pandemónium… ¿Resultado? Docentes desbordados y cada vez más quemados que escapan del aula por puro instinto de supervivencia, acogiéndose a las bajas por ansiedad o depresión; cifras maquilladas que nos cuentan una historia irreal de alumnos que promocionan y titulan cada vez más… pero saben cada vez menos; palabras hermosas sobre la integración y inclusión que resuenan como una broma macabra cuando se comparan con una escuela incapaz de dar respuesta a los retos que la sociedad lanza sobre ella. Se requiere, y se requiere con extrema urgencia, un debate global y profundo acerca de nuestro sistema educativo como tal. Pero debe ser un debate sincero, alejado de buenismos hueros e imposiciones castradoras sobre lo correcto y lo incorrecto; un debate valiente, descarnado y abierto a reconocer la necesidad de adoptar medidas drásticas si se estiman necesarias. Seguir como estamos solo puede conducirnos al desastre. Y no va a ser la IA quien nos saque de él.